Gestión del Estrés

Todos los días nos enfrentamos con algún desafío en el hogar, en el trabajo, incluso en los momentos de ocio nos encontramos con una serie de demandas extraordinarias para nuestra mente y nuestro cuerpo. El estrés es un estado de excitación, gracias al cual el cuerpo reacciona ante esas exigencias. Respondemos a los retos espontáneamente, con rapidez y eficacia. Cuando percibimos por primera vez el desafío, se da una reacción en cadena de los procesos fisiológicos que desata instantáneamente la energía y la fuerza necesaria preparándonos para la lucha o la huida.
En el comienzo de nuestra historia evolutiva la capacidad de utilizar esta reacción de huida o lucha, era la que marcaba la diferencia entre morir y seguir viviendo. Incluso hoy en día es necesaria en ciertas situaciones puesto que nos permite satisfacer demandas extraordinarias de la mejor manera posible. Los reflejos, gracias a los cuales la mente y el cuerpo se disponen a algo (por ejemplo a correr una carrera, a actuar en público o a cumplir un plazo, son idénticos a aquéllos que ayudaban a nuestros antepasados a hacer frente a los ataques de los animales salvajes o de las tribus enemigas.
Las causas del estrés han cambiado enormemente, pero la primitiva respuesta del ser humano ante ellas ha permanecido inalterada. La civilización ha creado nuevas presiones que ponen a prueba nuestra capacidad de sobrevivir. El empleo de esta facultad física ya no sirve para enfrentarse a las situaciones estresantes de la vida cotidiana en el mundo moderno, por lo que muchas veces el cuerpo no da la respuesta adecuada a estos problemas, lo que no resulta perjudicial en sí mismo, siempre y cuando podamos liberar la energía y la tensión generada por la reacción de lucha o huida.
A menudo nos enfrentamos, de manera continua, con situaciones que excitan inconscientemente nuestro organismo, acumulando energía que luego no utilizamos. La presión física se acumula y, a la larga, puede llevar al agotamiento y a la enfermedad. Para evitar este tipo de situaciones, debemos aprender a liberar la presión (por ejemplo practicando ejercicios) o a “apagar” la reacción de excitación, adoptando una técnica de relajación consciente.
El momento en el cual la excitación positiva y administrable se convierte en un exceso de estrés poco saludable, no es el mismo para todos los seres humanos. La personalidad, el comportamiento, y la manera de vivir, influyen en el nivel de estrés. El estrés se acumula por medio de emociones, como son la agresión, la impaciencia, la ira, la ansiedad, y el miedo, emociones que desencadenan la reacción del organismo ante el estrés. Una dieta poco saludable, el tabaco, las bebidas alcohólicas y las drogas también pueden ayudar a incrementar las tensiones físicas. El estrés puede surgir de situaciones en el trabajo, en la casa, en las relaciones… puede ser el resultado de conflictos emotivos internos, del entorno, de la dieta, de la mala salud, de los apuros económicos y de ciertas situaciones importantes en la vida de un ser humano: los partos, los fallecimientos, el matrimonio, el divorcio o la enfermedad crónica de un familiar.
Sobre todo, el estrés es tal como nosotros lo percibimos. Una situación puede resultar angustiosa y llena de tensiones para algunas personas y para otras, un motivo de deleite. Una falta y un exceso de estímulo pueden provocar el mismo nivel de estrés. Pero los efectos negativos del estrés solamente comienzan cuando uno no puede controlar sus reacciones ante él. Reconocer este hecho es el primer paso vital para reducir las repercusiones dañinas del estrés en la propia vida.

La reacción de lucha o huida
La respuesta del cuerpo a los desafíos y peligros, se conoce como reacción de lucha o huida. Es una compleja reacción en cadena de cambios fisiológicos y bioquímicos, en la que participan el cerebro, el sistema nervioso y diversas hormonas. Como resultado de ello, el cuerpo se pone en estado de alerta total. Ya nos enfrentemos con una situación en que la vida se ve amenazada con una carrera o con un plazo que cumplir, tenemos la energía necesaria para reaccionar ante cualquier tipo de reto. En respuesta al estrés, ciertas sustancias químicas -por ejemplo la adrenalina- y el aumento de la presión sanguínea, los latidos del corazón, la toma de oxígeno y la circulación de la sangre en los músculos, se combinan y nos proporcionan la energía, la fuerza y la viveza mental necesarias para reaccionar de la mejor manera posible.
La reacción afecta también a otras partes del cuerpo. Sudamos, el sistema digestivo se cierra (lo que explica las úlceras provocadas por el estrés), y los músculos se tensan y se disponen a la acción.

La producción de estrés
El sistema nervioso autónomo no puede establecer una diferencia entre los distintos tipos de excitación a que nos vemos sometidos. Así, la reacción del organismo es la misma cuando nos encontramos con un atasco de tráfico que cuando nos persigue un toro enloquecido.
La reacción de lucha o huida ante el estrés, es perfectamente saludable siempre que sea provocada por una situación real y podamos utilizar la energía que genera. Pero si es inapropiada o se mantiene durante demasiado tiempo, produce un tipo de estrés dañino y aumenta la tensión nerviosa. Lo que comenzó siendo un desencadenamiento de reflejos positivo para ayudar al funcionamiento normal del cuerpo, se convierte en algo poco saludable y contraproducente. Si dicha situación persiste durante mucho tiempo, puede causar una enfermedad grave.
Investigaciones que se han hecho sobre la interacción entre mente y cuerpo han demostrado que, inconscientemente, el cuerpo se pone en estado de alerta debido a nuestras propias reacciones psicológicas: angustia, ira, impaciencia, miedo, provocadas por algo que aún no ha ocurrido. El hipotálamo recibe los mensajes que le llegan de las diferentes partes del cerebro y comienza a preparar el cuerpo para algo que no ha ocurrido y que quizá nunca ocurra. Así las sustancias químicas se acumulan y aumenta la tensión muscular. Además, si usted es un adicto al estrés y disfruta de la sensación proporcionada por un alto nivel de sustancias químicas como la noradrenalina, la sensación de estar lleno de energía puede hacer que, sin darse cuenta, busque nuevas fuentes de excitación. La reacción de lucha o huida se atenúa cuando desaparece el origen del estrés.
Por tanto al enfrentarnos con una situación angustiosa, hemos de utilizar la energía provocada por la reacción de lucha o huida, o bien aprender a apagar el mecanismo utilizando un ejercicio o una técnica de relajación consciente. Solamente así se logrará que el organismo se relaje a medida que el ritmo cardíaco, la presión sanguínea, el consumo de oxígeno y la tensión muscular, recuperan un nivel normal, mientras la sangre vuelve a fluir hacia los músculos, los órganos interiores y la piel. El paso de la excitación a la relajación, hace que los órganos del cuerpo se renueven y vuelvan a funcionar normalmente

  • Situaciones reales de estrés
    Guerra
    Inmigración
    Exilio
    Desarraigo
    Cuidado de un familiar enfermo crónico
    Mudanzas
    Divorcio o separación
    Muerte fallecimiento de un ser querido
    Violencia física y/o psíquica
    Pobreza, desnutrición…

 

  • Reflejos nerviosos
    Morderse las uñas
    Apretar las mandíbulas
    Tamborilear con los dedos.
    Hacer crujir los dientes.
    Apretar los puños
    Tocarse la cara.
    Hurgarse la piel alrededor de las uñas.
    Agitar las piernas.
    Mesarse los cabellos.
  • Cambios de humor
    Ansiedad.
    Depresión.
    Frustración.
    Hostilidad o ira continuas.
    Desánimo.
    Impaciencia.
    Irritabilidad.
    Inquietud.
  • Comportamiento
    Agresividad.
    Modificación de las horas de sueño.
    Realización de varias cosas a la vez.
    Arrebatos emocionales.
    Dejar las tareas sin terminar.
    Reacciones excesivas.
    Hablar demasiado deprisa o gritar.
    Falta de actividad social.
    Ausencia de tiempo de ocio.
    Insomnio.
    Olvidos frecuentes.
  • Enfermedades relacionadas con el estrés
    Dolores de espalda.
    Trastornos del aparato digestivo.
    Jaquecas, migrañas.
    Dolores musculares.
    Problemas de la piel.
    Problemas intestinales (diarrea o estreñimiento).
    Frecuente necesidad de orinar.
    Vértigo.

Orientaciones generales para la gestión del estrés
1. Elabore una lista de tareas por orden de importancia y establezca un horario al principio de cada día.
2. Tómese breves descansos, con intervalos regulares a lo largo del día. Haga un ejercicio breve de relajación breve o respire aspirando y expirando durante 2 o 3 minutos cada hora.
3. Vigile su postura, apoye bien su cuerpo y controle su tensión muscular.
4. Consuma alimentos sanos. Limite la cantidad de estimulantes y toxinas, tales como la cafeína, el alcohol, el tabaco, los dulces, etc.
5. Acuéstese y levántese al menos media hora antes de lo habitual. // y levántese un cuarto de hora antes de lo necesario.// Establezca y realice ejercicios estimulantes por la mañana.
6. En lo que usted dependa, evite o reduzca las situaciones o lugares que producen estrés al carecer de las condiciones idóneas.
7. Establezca citas frecuentes con personas de su confianza para hablar y compartir preocupaciones, problemas, proyectos, inquietudes…
8. Libere sus emociones reprimidas lo antes posible: grite, dé puñetazos sobre la almohada, rompa papeles, practique algún deporte que le permita liberar la energía reprimida.
9. Desconecte su mente de preocupaciones al menos dos veces al día, escuchando música, leyendo un libro que le guste, viendo alguno de sus programas preferidos de televisión o realizando otras técnicas de la relajación.
10. Realice al menos 10 o 15 minutos de ejercicio físico moderado cada día y tres sesiones de 20 minutos de ejercicio más fuerte a la semana.
11. Planee actividades diversas al principio de la semana para estimular su humor y espontaneidad.

Técnicas de relajación
La relajación es la actividad más natural y antigua que existe, pero es un arte olvidado. En la actualidad pocas personas pueden afirmar que se sienten completamente relajadas durante todo del día. Esto es consecuencia del grado de estrés que sufrimos y de la tensión inconsciente que existe en nuestros cuerpos.
Cuando estamos verdaderamente relajados, en nuestro organismo se producen cambios muy concretos y verificables. Hay diferencia entre la relajación y el estado de tensión o excitación. Los más significativos son originados por las dos ramas del sistema nervioso autónomo. Comienza a funcionar más lentamente la rama simpática del sistema nervioso, que es la que controla la temperatura del cuerpo, la digestión, el ritmo cardíaco, el ritmo respiratorio, la circulación de la sangre, la presión arterial y la tensión muscular. Simultáneamente la rama parasimpática, comienza a funcionar con mayor rapidez, disminuye el consumo de oxígeno y reduce las funciones fisiológicas siguientes: eliminación del dióxido de carbono, ritmo cardíaco y respiratorio, presión arterial, flujo de sangre y nivel de cortisona. También ablanda los músculos y activa los órganos haciéndolos trabajar con mayor eficacia. Los médicos han calificado todos estos cambios fisiológicos como la reacción de relajación, que es exactamente lo contrario de la reacción de lucha o huida que tenemos ante el estrés.
Investigaciones recientes indican que entre los cambios bioquímicos desencadenados por la relajación está el aumento de la producción de ciertas sustancias químicas que influyen en el estado de ánimo conocidas como neurotransmisores. Aumenta especialmente la producción de serotonina, una sustancia relacionada con la sensación de tranquilidad y alegría.

Ejercicios de respiración
Muchas personas respiramos mal en momentos de estrés y tensión. Una característica de la reacción de lucha o huida, es la respiración rápida, entrecortada y la sensación de ahogo en el tórax y en la garganta. La relajación consciente y los ejercicios de respiración pueden ayudar a superar el problema.
Trate de respirar lentamente y cuando aspire hágalo con fuerza; sólo así su respiración volverá a ser normal.

Control de la respiración
El control de la respiración conseguirá que ésta sea más profunda y regular.
Cuando aspire levante el abdomen y llene de aire la parte inferior, media y superior de sus pulmones. Perciba cómo se expanden las costillas en la parte anterior y posterior de su cuerpo; la sensación será la misma que cuando se infla un globo. Suelte el aire, contraiga el diafragma como si fuera un fuelle acercándolo a la espina dorsal. Expulse el aire de sus pulmones y vuelva a respirar.

Ejercicio para tranquilizarse
Le aclarará la mente. Cuando esté cansado o haya trabajado mucho, no fuerce la respiración y si lo hace por la noche, le ayudará a dormir.
Lo ideal es aspirar y retener el aire contando mentalmente hasta cuatro, expulsar el aire lentamente y repetir el ejercicio hasta llegar hasta llegar a ocho.

Meditación y respiración
La respiración es un puente por el que se pasa de un estado consciente y voluntario, a otro de relajación trascendente e involuntaria. Concentrarse mediante el control de la respiración, es un medio ideal para bloquear los pensamientos negativos, dejar la mente en blanco y reemplazar el desorden mental por la contemplación.

El modo más eficaz de hacerlo es el siguiente:
– Cerrar los ojos.
– Controlar el ritmo y la calidad de la respiración.
– Sentir cómo sube y baja el diafragma en cada respiración.
– Concentrarse durante la aspiración y la expiración, repitiendo 10 veces la palabra uno cada vez que coge y suelta el aire.
– Liberar la mente de todo tipo de pensamientos visualizando el número 1 y trasladándolo al estómago y dejar que se “derrita” en él.
La relajación total requiere:
1. Tranquilidad emocional.
2. Progresiva distensión muscular.
3. Cese de todo movimiento mental: imagen, idea, pensamiento…
4. Actitud consciente en todo momento.

Efectos positivos
1. Descanso y mejora del funcionamiento del cuerpo.
2. Desaparece todo tipo de fatiga.
3. Aumenta la energía física, psíquica y mental.
4. Tranquiliza, aclara y profundiza la vida afectivo-emocional.

Condiciones para una buena relajación.
Lugar
• Temperatura y ambiente adecuados y agradables.
• Sin ruidos estridentes que perjudiquen los oídos y, en su caso, la concentración o el descanso.
• Iluminación adecuada, dependiendo del tipo de trabajo.
• Horario razonable, con momentos de descanso a fin de evitar somnolencia o fatigas físicas o mentales.

Posición
• Cómoda, dependiendo del momento y actividad: acostado, sentado, de pie…

Duración
Al comienzo 5 a 10 minutos de duración, después media hora y, cuando se domina la técnica, lo que se considere conveniente.
Tanto para entrar como para salir de la relajación se debe tener en cuenta dos elementos esenciales: la mente y la respiración.

Respiración
Comenzar (y terminar) con dos o tres respiraciones profundas; a continuación se hace una respiración abdominal lenta para terminar como se comenzó: con dos o tres respiraciones lentas y profundas. Si se interrumpe la relajación, nunca debe hacerse de forma brusca; primero se hace una respiración profunda, se estiran los brazos y se abren los ojos

Uno de los ejercicios más eficaces consiste en tumbarse en suelo con los brazos y las piernas bien estirados y poco a poco ir relajando todas y cada una de las partes del cuerpo. De esta forma la persona consigue relajarse profundamente y es capaz de percibir y reconocer todas las sensaciones diferenciando unas de otras. Tomarse el tiempo necesario hasta conseguir la relajación total.

AUTOSUPERACIÓN.

 

MATT BIONDI, MIEMBRO DEL EQUIPO OLÍMPICO DE LOS EEUU EN 1988

 

 

 

       Los americanos interesados en la natación, albergaban la esperanza de que  Matt Biondi, miembro del equipo olímpico de los EEUU en 1988, repitiera la hazaña de Mark Spitz en 1972 llegando a ganar 7 medallas de oro. Pero Biondi terminó en un inesperado y desalentador tercer puesto en las primeras   pruebas de  los 200 metros libres y en la siguiente carrera, los 100 metros mariposa, fue superado por otro nadador que hizo un esfuerzo extraordinario en el sprint final. Los comentaristas deportivos llegaron a afirmar que la situación derrumbaría anímicamente a Biondi. Olvidaban su capacidad de reacción y de superación  que le llevaron a  ganar la medalla de oro en las 5 últimas pruebas. A quien no le sorprendió la respuesta de Biondi fue a Martin Seligman,  psicólogo de la Universidad de Pennsylvania, quien había tenido la posibilidad de conocer y de valorar a lo largo de todo un año, el excelente grado de optimismo y la capacidad de superación de Biondi. En un experimento que había hecho  con Seligman, el entrenador le dijo a Biondi que, en una de sus pruebas favoritas,   había realizado un tiempo muy malo cuando en realidad había sido   lo contrario. A pesar del aparente fracaso, cuando se le invitó a descansar e intentarlo de nuevo, su marca realmente buena, mejoró más todavía. En cambio, otros miembros del equipo, cuyo optimismo y confianza en sí mismos eran bajos, obtuvieron resultados mucho más bajos.   

 

Daniel Goleman, “Inteligencia emocional”, pp.141-142.

Ideas irracionales de Ellis. Lee y piensa:

1. Tengo que ser amado y aprobado por todos los que forman mi comunidad, especialmente por aquellos que son más importantes para mí.
 Nadie será jamás universalmente amado y aprobado.
 Examinar la crítica recibida; ver si he de cambiar yo o quien me la hace. Si el problema es mío, trataré de cambiar; si no, ha de ser él quien cambie.
2. Tengo que ser competente y capaz de culminar con éxito todas mis tareas para considerarme a mí mismo, una persona valiosa.
 Lo importante no es “acertar”, sino “aprender a ser”.
 Las personas racionales tratan de hacer bien las cosas por su propio interés y satisfacción.
 No buscan el éxito ni ser mejor que los demás; al contrario, disfrutan con lo que hacen, reciben la gratificación del trabajo bien realizado.

3. Mi felicidad queda fuera de mi control y está completamente a expensas de las circunstancias externas.
 La felicidad es cuestión de actitudes y éstas no pueden ser impuestas desde fuera; depende de nuestra percepción y valoración de los acontecimientos. Proviene de dentro.

4. Mis experiencias pasadas y los acontecimientos de mi vida han determinado mi vida y mi comportamiento actual.
 Busca eludir el reto que supone cambiar: es más cómodo no cambiar y escudarse en “Yo soy así”.
 Puede cambiar si reinterpreta los acontecimientos y sus percepciones.

5. Todos y cada uno de mis problemas tienen una solución adecuada y perfecta. Si no encuentro esa solución, será para mí una verdadera catástrofe.
 No existe una única solución perfecta para cada problema.
 Existen problemas verdaderamente insolubles; de ahí que debamos aprender a vivir con ellos.

6. Las situaciones peligrosas producen en mí una inmensa preocupación. Por eso, tengo que estar preparado para lo peor y pensar constantemente en posibles calamidades y procurar evitarlas.
 Error: creer que angustiarse anticipadamente es de alguna utilidad.
 Por el contrario, se pierde objetividad y la posibilidad de actuar con eficacia; además de la ansiedad puede provocar la temida situación. Finalmente, la preocupación exagera los acontecimientos desagradables.
 Las personas racionales no dan por supuesto que la tragedia tenga que producirse, valoran la situación y saben que no ganan nada preocupándose anticipadamente.
7. Tengo que depender necesariamente de otro y debo contar con alguien más fuerte que yo en quien confiar.
 Peligro: excesiva dependencia, que se intensifica con el paso del tiempo, estando a merced de la persona que se depende.
 Los individuos racionales desean tomar sus decisiones y asumir responsabilidades, a la vez que no temen equivocarse: “lo que cuenta no es acertar, sino aprender a ser”.

8. Si mi vida no discurre del modo que yo pensaba, supondrá un auténtico problema.
 Error: hacer depender la propia felicidad de la perfecta realización de mis planes.
 Las personas racionales saben improvisar, tolerar la frustración y aprovechar las posibilidades de maduración que les ofrecen estas situaciones.

9. Es más sencillo eludir determinadas dificultades y responsabilidades que hacerles frente.
 Al contrario, es más agotador, debido a los problemas añadidos; a esto hay que sumarle la progresiva pérdida de confianza en uno mismo.
 Los individuos racionales buscan las causas de sus fracasos, a la vez que encuentran mayor satisfacción en afrontar las dificultades que en evitarlas.

10. Hay personas que merecen ser castigadas o condenadas.
 Error: creer que podemos juzgar la responsabilidad, la conciencia y el entendimiento de los demás.
 Las personas racionales juzgan los hechos, pero nunca a las personas.

11. Los problemas y trastornos de los demás, tendríamos que tomarlos como propios y dejarnos atribular por ellos.
 Sólo se ayuda a los demás conservando el propio equilibrio y la paz interior.

 

Potencia siempre tu alegría. Sueña, pinta, canta, baila, camina, besa, abraza, reza, observa…afuera hay un mundo lleno de posibilidades.

 

 

 

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UNA FORMA DE EXPLICAR LAS CONDUCTAS EXTREMAS DE GRUPOS (Ej: TERRORISTAS, ).

EL PRESENTE TRABAJO DE INVESTIGACIÓN SE HA EFECTUADO COMO ALUMNA DE LA CARRERA DE GRADO DE PSICOLOGÍA EN EL MARCO DE LA ASIGNATURA PSICOLOGÍA DE LOS GRUPOS.

UNED 2014/2015.

FUSIÓN DE IDENTIDAD Y LA REALIZACIÓN DE CONDUCTAS EXTREMAS A FAVOR DEL GRUPO.
María de los Angeles Casiello
Universidad de Educación a Distancia – UNED

Resumen: El objetivo del presente trabajo de investigación consistió en verificar si existen diferencias significativas entre las personas que están fusionadas con el grupo, en este caso su país, las cuales, tienen comportamientos extremos y reflejan comportamientos distintos a las personas no fusionadas. Contamos con una muestra de 150 personas, empleando una metodología correlacional que nos permitió afirmar que sí existen diferencias significativas entre las personas no fusionadas y las fusionadas con su grupo capaces de realizar conductas extremas por el mismo. Dicha conclusión no es coherente con la literatura vigente.
Abstrac: The objective of the present research work consisted of verifying if there are significant differences between people who are fused with the group, in this case his country, which have extreme behaviors and reflect different people not fused. We have a sample of 150 people, using a correlation methodology that allowed us to affirm that there are significant differences between persons not fused and the fused with his group capable of performing the same extreme behaviors. This conclusion is not consistent with the existing literature.

Introducción.
¿Cómo es posible que haya gente que esté dispuesta a hacer cualquier cosa por su grupo? ¿Qué les motiva a ser capaces de ejecutar conductas extremas como el sacrificio de su propia vida por su grupo? Según Alexandra Vázquez, la fusión de identidad es un desarrollo reciente que trata de explicar las relaciones entre el individuo y el grupo y su influencia sobre el comportamiento externo. La mayoría de la gente considera que salvar a otros del peligro es una acción noble e incluso heroica. Sin embargo, cuando llega el momento de tomar decisiones para salvar otras vidas, muchos se resisten a implicarse personalmente si el precio de la ayuda es alto. Esta es la conclusión de una línea de investigación basada en dilemas morales conocida como “el problema del tren” y propuesta originalmente por filósofos como Foot y Thomson.
La fusión de identidad es un sentimiento visceral de unión con el grupo. Esta unión permite que los límites entre uno mismo y el grupo sean permeables, de modo que el individuo fusionado percibe que él mismo y el grupo son una sola cosa. La consecuencia es que estas personas harían por el grupo lo que harían por sí mismos, y esto se refleja especialmente en la disposición a realizar comportamientos extremos por el grupo (Gómez, Morales, Hart, Vázquez y Swann, 2013). El constructo de la fusión de identidad está claramente relacionado con la identificación grupal. La identificación es alta en tanto que, como miembro de un grupo, el auto-concepto personal está de acuerdo con las características esperadas para un miembro prototípico del grupo (Gómez, A. 2008).
La investigación previa no ha explorado si la pertenencia grupal de los individuos implicados en el dilema afecta a las respuestas (Velázquez A, – 2010). Por ejemplo: la Teoría de la reducción de la incertidumbre trata de explicar por qué las personas deciden entrar en ciertos grupos llamados por Hogg “Totalistas”, tampoco logra explicar por qué ciertas personas que están muy identificadas con el grupo están dispuestas a hacer cualquier cosa por el grupo (Gómez A., 2010).

Objetivos. Hipótesis.
Con esta investigación pretendemos comprobar la relación existente entre las personas altamente fusionadas y la realización de conductas extremas a favor del grupo (país). Teniendo en cuenta la literatura previa, la hipótesis del presente estudio es que las personas fuertemente fusionadas estarían más dispuestas a sacrificar sus vidas por miembros de su grupo que las poco fusionadas.

H0: realizar conductas extremas como el sacrificar la vida por el grupo es independiente de si las personas están fusionadas con éste.
H1: existe una relación directa entre realizar conductas extremas como sacrificar la vida por el grupo y el grado de fusión con éste.

Método:
Se trata de un estudio correlacional, en la que se miden 2 o más variables y evaluamos su relación. En este caso la relación entre estar fusionado y la realización de conductas extremas a favor del grupo, sacrificar su vida por España (su grupo/país).

Participantes:
La muestra se compuso de 150 participantes de los cuales 100 eran hombres y 50 mujeres con una media de edad = 33,32.

Procedimiento:
En primer lugar la medida de relación con el país (fusión) como variable predictora del estudio, es decir si los participantes estaban o no fusionados con su país a través de un cuestionario consistente en una escala de fusión verbal (hasta qué punto sienten una “unión visceral” con su país). Se componía de 7 ítems tipo Likert con una escala que va de 0 (totalmente en desacuerdo) hasta 6 (totalmente de acuerdo). Las personas que puntúan alto en esta escala, están altamente fusionadas mientras que las que obtienen bajas puntuaciones, están poco fusionadas con su grupo-país.
Luego la respuesta a un dilema moral que los participantes debían leer antes de elegir entre no hacer nada y salvar su vida o sacrificar la vida por el bien del propio grupo y castigar así a quien ha hecho daño a su país (grupo) matando a 5 terroristas que acababan de atacar a España.

DILEMA MORAL:
Imagina que conduces un tren sin pasajeros. En un punto de tu ruta, la vía se bifurca en dos. En una de esas vías hay un grupo de terroristas islamistas que acaban de cometer un atentado con numerosas víctimas mortales y que tratan de escapar te acaban de informar por radio del atentado y de que los terroristas se encuentran en la vía a la que te aproximas. Tienes la opción de dirigir el tren a la vía de los cinco terroristas o seguir por la otra vía que está libre. Si eliges la vía de los cinco terroristas, no podrán escapar y los matarás, pero tú también morirás por el impacto. Si eliges la vía libre, no te pasará nada, pero los cinco terroristas escaparán.
Ante el dilema que te hemos presentado, ¿qué opción elegirías?
La vía libre. Los terroristas se escaparán, pero a mí no me pasará nada.
La vía en la que hay 5 terroristas, de modo que morirán ellos y yo también.

Variables:
Independiente: la fusión con el grupo.
Dependiente: sacrificarse para castigar a quien ha hecho daño a su grupo (en este caso matando a los 5 terroristas) o no hacer nada y salvar su propia vida.

Resultados.
Centrándonos en los participantes fuertemente fusionados:
Los participantes fuertemente fusionados que se sacrificaron representan el 28% sobre un total de 75 sujetos. n = 21
Los participantes que no se sacrificaron pese a estar fuertemente fusionados fueron n= 54 sujetos que representan el 72% del total de sujetos.
Refiriéndonos a los participantes pocos fusionados:
Los participantes pocos fusionados que se sacrificaron fueron: n = 49.
Los participantes poco fusionados que no se sacrificaron fueron: n =54.

Figura que representa los datos up supra citados:

Si analizáramos solamente los porcentajes obtenidos, diríamos que tenemos que aceptar nuestra H0; es decir que realizar conductas extremas como el sacrificar la vida por el grupo es independiente de si las personas están fusionadas con éste. Ya que las personas POCO FUSIONADAS, estarían MÁS dispuestas a SACRIFICARSE (65,30%) que las PERSONAS ALTAMENTE FUSIONADAS (28%). Para verificar esto, decidimos aplicar la prueba estadística X2 que desarrollamos a continuación.
Aplicaremos la prueba estadística X2 para dos muestras independientes elegidas al azar.
Nivel de significación y distribución muestral: sean λ=0.05 y N= 150 número total de participantes.
FRECUENCIAS OBSERVADAS O EMPÍRICAS
X Y
POCO FUSIONADOS 49 26 75
FUERTEMENTE FUSIONADOS 21 54 75
TOTAL 70 80 150

FRECUENCIAS TEÓRICAS
X Y
POCO FUSIONADOS 35 40 75
FUERTEMENTE FUSIONADOS 35 40 75
TOTAL 70 80 150

X2 = ((49-35) 〖^2〗)/35+((21-35) 〖^2〗)/35+((26-40) 〖^2〗)/40+((54-40) 〖^2〗)/40 = 21 valor empírico.
X2 0.05 (2-1) (2-1)= 3.841 valor teórico.
Nos basamos para respaldar dicha conclusión en el estadístico X2 que nos permite ver que hay demasiada discrepancia entre el valor teórico-crítico = 3.841< 21 empírico. Por lo tanto debemos rechazar la H0 y aceptar H1.: existe una relación directa entre realizar conductas extremas como sacrificar la vida por el grupo y el grado de fusión con éste.

Discusión.
Según los datos anteriores, podemos decir que se cumplen las predicciones que hemos planteado en la H1 existe una relación directa entre realizar conductas extremas como sacrificar la vida por el grupo y el grado de fusión con éste y que además, existe literatura científica previa que avala estos resultados. La investigación previa ha demostrado que las personas que están fusionadas con un grupo, en comparación con las que no están fusionadas, se muestran más dispuestas a luchar y morir por el grupo, realizan mayores donaciones económicas al grupo, presentan un mejor rendimiento en una tarea en un ordenador relacionada con el grupo, e incluso manifiestan estar dispuestas a sacrificarse saltando a la vía de un tren, si es necesario, para salvar a los miembros de su grupo (véase Swan, Jetten, Gómez, Whitehouse y Bastian, 2012). La identificación con el grupo no predice ninguna de estas variables (Gómez, Morales, Vázquez, y Swann, 2011). Cuando un marco situacional genera una preponderancia o saliencia de la autocategorización en niveles que definen al sujeto en función de sus similaridades con miembros de determinadas categorías y sus diferencias con otros se produciría un proceso de despersonalización, esto es un comportamiento basado en la percepción estereotípica que el sujeto tiene de las características y normas de conducta que corresponden a un miembro prototípico de los grupos o categorías sociales salientes (Turner, Hogg, Oaks, Reicher y Wetherell, 1987) (Scandroglio, B., López Martínez, J.S. y San José Sebastián, Mª. C., 2008). Es decir que en la identificación de grupo, la lealtad a éste, eclipsa el yo personal al igual que los lazos relacionales generados dentro del grupo.

¿Qué implicaciones o aplicaciones pueden tener los resultados obtenidos en la actualidad?
Consideramos que las medidas de fusión de identidad, pueden ponerse al servicio de otras investigaciones, como detectores de conductas-pro-grupo, incluyendo la aprobación de los comportamientos extremos como luchar y morir por el grupo.
Este tipo de investigación sería altamente útil en los cuerpos de seguridad del estado para tratar de comprender comportamientos de determinados colectivos sociales que ponen en peligro los derechos de la humanidad (ejemplo: grupos extremistas, terroristas, estrategia de guerra: kamikazes).

Referencias.
Del Río Sadornil, D. (2008). Métodos de Investigación en Educación – Volumen I. Procesos y diseños no complejos. Madrid.
Gómez, A., Morales, J.F., Hart, S., Vázquez, A., y Swann, Jr., W.B. (2013). Reacciones a ser rechazado socialmente: ¿luchar o no hacer nada? La fusión de la identidad como moderador de las respuestas al ostracismo. Ciencia Cognituva, 7: 1, 5-8.
Gómez, A., Morales, J.F., S.,Vázquez, A., y Swann, W.B., Jr. (2011). Rejected and excluded forevermore, but even more devoted: Irrevocable ostracism intensifies loyalty to the group among identity fused persons. Personality and Social Psychology Bulletin, 37, 1574-1586.
Gómez, A. (2008). Las raíces de la violencia en la adolescencia. Cuando el individuo está fusionado con el grupo. Ponencia I.
Swann, W. B.S Jr., Gómez, A.,Dovidio, J. F. Hart. S. & Jetten, J. (2010). Dying and Killing for One’s Group: Identity Fusion Moderates Responses to Intergroup Versions of the Trolley Problem. Psychological Science,21, 1176-1183.
Huici, C., Molero A, F., Gómez, A., Morales, J.F. Psicología de los Grupos. Editorial UNED. Madrid, 2012.
Scandroglio, B., López Martínez, J.S. y San José Sebastián, Mª. C., (2008) La teoría de la Identidad Social: una síntesis crítica de sus fundamentos, evidencias y controversias. Psicothema 2008 Vol. 20. nº 1. Pp. 80-89.

Enlaces
IDENTITY_FUSION
http://www.psychwiki.com/wiki/Identity_Fusion

LA PIEDRA DE SISIFO
http://lapiedradesisifo.com/2013/07/16/dilema-del-tren-matar%C3%ADas-a-una-persona-para-salvar-a-cinco/
HÉROES Y VILLANOS
http://alexandra-vazquez.webnode.es/news/heroes-y-villanos/

¿CÓMO PONER LÍMITES A LOS ADOLESCENTES? Mª. de los Angeles CASIELLO

Esta pregunta nos la hacemos a diario quienes tienen hijos o trabajan con ellos. Sabemos mucha teoría sobre los cambios hormonales, la llamamos la edad del pavo y aun así nos sorprendemos al verlos cuando están en la luna.

El temor como padres y educadores, a veces nos lleva a actuar de manera sobreprotectora o los dejamos al libre albedrío. Desde luego, que las normas son necesarias, si queremos personas responsables, equilibradas y asertivas.

Equilibrar la balanza parece muy difícil, pero no imposible. Estas son simplemente una sugerencia que cada uno debe adaptar a su realidad. No existen recetas a la hora de relacionarnos. Y como buenos humanos que somos, no estamos exentos de equivocarnos.

Yo también fui adolescente
Yo también fui adolescente

“MANOS A LA NORMA”

  1. Establecer normas y consecuencias que acarrea su incumplimiento. Que no os digan…Yo no sabía!!! No me lo dijiste!!! El establecerlas en forma conjunta es una forma muy eficaz, ya que no estamos subestimando su capacidad y su compromiso será mayor. E incluso podéis escribirlas en un papel a la vista de todos. Pues las normas son necesarias siempre para una buena convivencia.
  2. Si la norma fue incumplida, aplicar la sanción correspondiente. No hay excepciones. NO DUDES!!! Debes mantenerte en tu línea. Ellos siempre ponen a prueba nuestra paciencia y conocen nuestras debilidades. No es una pulseada; simplemente todos somos responsables de nuestros actos. (Si faltamos al trabajo nos descuentan el día; si no pagamos las cuentas…el banco nos cobra intereses). Pues, si su hijo no estudia, no entrega los deberes…no aprobará. Entonces, qué harás?
  3. No amenaces si luego no vas a cumplir. Pues se dará cuenta de que no controlas la situación. Ellos son aún menores e incapaces legalmente. Son nuestra responsabilidad. Hay decisiones que debemos asumir por el rol de padres o educadores y no pueden quedar en sus manos.
  4. Trabajen juntos en las consecuencias de sus actos. Acuerden cómo debe reparar lo que hizo y tenga en cuenta que la sanción debe ser proporcional a la falta. Sea concreto y preciso. Si no hace los deberes…no le devolverá el móvil. No mirará su programa de TV favorito.

    Su participación en establecimiento de normas es muy importante, porque le estaremos dando protagonismo, sin subestimar su capacidad y deberá hacerse cargo de sus propias palabras.

  5. Propiciar el refuerzo positivo: cada cosa que haga bien, por insignificante que parezca. Si sacó una buena nota, no esperes al 10 para felicitarlo; dile cuánto lo quieres; abrázalo, aunque te diga que no seas pesada.
  6. Compartir la responsabilidad desde la cotidianeidad, que ponga la mesa, ordene su habitación y algún espacio en común como el comedor; que haga alguna compra para la casa; que ayude en la cocina o en el jardín. De esta forma se sentirá útil y parte importante de la familia.
  7. Educamos más con el ejemplo que con las palabras. Nuestros actos reflejan cómo nos movemos en el mundo de los adultos.
  8. Permitirle decidir sobre algunas cosas y pedirle su opinión. Por ejemplo. Que organice su tiempo de estudio; que elija qué tareas del hogar va a asumir.
  9. Exigir mucho en poco: es decir que debemos ser coherentes con lo que les pedimos y con lo que ellos se comprometieron hacer. Si acordaron que 1º hace los deberes y luego hará una actividad que le guste. Que así sea. Cuando ven que no cambiamos de opinión pese a su insistencia, mala cara… o a la presencia de otras personas, aprenderá a respetar tu palabra. Si la cambias cada día te cuestionará todo.

     

    Aún así, TODOS DESAFIAMOS ALGUNA VEZ LAS NORMAS. Si su hijo lo hace no se asuste, ni salga corriendo. Necesitan saber que sus padres estarán allí, para retarles y sancionarles, para darles cariño, seguridad, firmeza. Procure controlar sus emociones – tarea difícil, pero no imposible. Es usted el adulto, no un adolescente más, ni su colega.

    Ellos buscan reafirmarse. Encontrar su identidad, su lugar. Quieren ser independientes. Y en esa constante búsqueda comenten errores.

     

    CONSEJOS PARA PADRES DE ADOLESCENTES QUE NECESITAN UNA ESTRUCTURA MÁS FIRME PARA SALIR ADELANTE:

     

EN CASA Sanción acordada
¿Qué puede hacer después del cole? ¿Qué no puede hacer después del cole?  

¿Cuándo tiene que hacer los deberes?  
 
¿Cuándo, dónde y cuánto tiempo puede utilizar el móvil?  
 
¿Cuándo debe usar el ordenador? ¿Con qué fin? y en algunos casos ¿cuánto tiempo?  
 
¿A qué hora tiene que estar en casa entre semana? ¿Y los fines de semana?  
 
¿A qué tipo de fiestas puede ir y con quién?  
   
¿Cuándo puede ir en coche sola/o? o en coche de otra persona? ¿Por qué?  
 

 

(Como maestra y psicopedagoga las normas las hacíamos entre todos y estaban a la vista de todos para que a nadie se le olvide… Ustedes pueden hacer lo mismo).

 

TODOS SOMOS DIFERENTES, EL DESAFÍO COMO EDUCADORES, ES DESCUBRIR QUÉ TIPO DE LÍMITES NECESITAN NUESTROS ADOLESCENTES.

LA IMPORTANCIA DE LA MEMORIA EN EL DESARROLLO HUMANO Y EN LA ESCUELA. LOS PROCESOS COGNITIVOS. Por Mª de los Ángeles CASIELLO.

MEMORIA“SOMOS   NUESTRA MEMORIA, SOMOS ESE QUIMÉRICO MUSEO DE FORMAS INCONSTANTES, ESE MONTÓN   DE ESPEJOS ROTOS”

J.L. BORGES

 

En el actual mundo contemporáneo en el que vivimos, nos vemos inmersos en un mundo lleno de estímulos y por ende todo nuestro desarrollo como personas se ve afectado por dicha influencia.

Si tomamos en consideración la postura piagetiana, diremos que a través de los diferentes estadios, manifestaremos cambios cualitativos y estructurales. Desde una perspectiva de la psicología del procesamiento de la información, diremos, tal como expresa David Klahr “a partir de los cinco años no hay ninguna razón para pensar que la estructura básica cambie con la edad” y que la diferencia fundamental entre los niños y los adultos consiste en que “los niños parecen tener déficit en conocimientos anteriores de hechos, procedimientos y estrategias, en el control de la atención y en la utilización de los procesos de memoria” (Klahr, 1980, p.223 de la trad. Cast.).

Según Siegler estas diferencias se traducen en:

  1. Las capacidades básicas superiores. Regidos por la metáfora del ordenador no se desarrolla el software = procedimientos para memorizar el material; sino que se pone el acento en el hardware = capacidad de memoria / velocidad de procesamiento.
  2. Los adultos poseen más estrategias de memoria lo que trae aparejado mayor flexibilidad y eficacia.
  3. En general, los adultos poseen mayor cantidad de conocimientos almacenados.
  4. La Metacognición, que le permite al adulto acceder y autorregular sus propios procesos mentales.

Si al igual que una computadora, los humanos somos capaces de codificar, almacenar y recuperar información y de esta forma dar respuesta a los estímulos del medio, veremos que juegan un rol muy importante nuestros sentidos.

Me pregunto si como profesionales de la educación tomamos en consideración la importancia del desarrollo y la estimulación de la memoria, entendida ésta como un proceso psicológico que nos permite codificar, almacenar y recuperar información cuando la necesitamos.

Muchas dificultades de aprendizaje, fracaso escolar, son consecuencia de una falta de estimulación de nuestra memoria. Por eso os invito a que conozcáis un poco más sobre ella y ahondemos juntos en estrategias didácticas que nos permitan estimularla en todas y cada una de las etapas de la vida.

Podemos hablar de dos grandes grupos de memoria (Squire y Knowtton, 2000): Memoria Temporal y Memoria Permanente.

MEMORIA   TEMPORAL

 Sensorial Corto Plazo
Durante una fracción de segundo, en todas las modalidades   sensoriales: Icónica; Ecoica, Háptica (Táctil), Olfativa y Gustativa. Se caracteriza por mantener    durante 20 segundos aproximadamente de 5 a 9 unidades. Y puede pasar   que la información se pierda transcurrido dicho lapso de tiempo o que pase a   la memoria a largo plazo o se reactiva por medio de la repetición.

 

MEMORIA   PERMANENTE

MEMORIA   A LARGO PLAZO: se trata de un almacén relativamente permanente. Se   subdivide en:

MEMORIA DECLARATIVA O   EXPLÍCITA

Alude al saber qué

MEMORIA IMPLÍCITA O   PROCEDIMENTAL

Alude al saber cómo o saber hacer.

Implica la recuperación consciente, voluntaria e intencional de la experiencia   pasada.

 

Refiere a las habilidades sensitivo-motrices aprendidas por medio de   la repetición /práctica.

No necesita de la recuperación intencional de la experiencia previa.

Ejemplo: conducir; andar en bicicleta, atarse los cordones de los   zapatos, pintar.

PODEMOS DIVIDIRLA EN:

REFIERE A:

  1. 1.      MEMORIA SEMÁNTICA
Habilidades   y hábitos.

Priming y   aprendizaje perceptivo.

Respuestas   condicionadas (ej: emociones).

Aprendizaje   no asociativo (vías reflejas).

 

 

 

¿Por qué estimulamos la memoria en el ámbito escolar?

Porque como profesionales de la educación, debemos enseñar explícitamente estrategias de repetición, agrupación, clasificación, recuerdo, argumentación, etc., para que los alumnos desarrollen sus propias conductas estratégicas.

La repetición, mecánica, lleva más al olvido que al recuerdo. Por ello es imprescindible propiciar aprendizajes significativos, que requieren el empleo de estrategias de organización del material de estudio, de elaboración,  para luego dar paso a la relectura o repaso. Al principio, requerirá de la ayuda del adulto y con los años esta práctica se convertirá en un hacer consciente, complejo y eficaz.

En los primeros peldaños escolares, aprendemos a leer para luego leer para aprender. Este recurso es fundamental en el proceso educativo, la lectura se basa en la comprensión, en la extracción y elaboración del significado del texto; la idea principal. Todas estas capacidades están vinculadas directamente con la memoria operativa y en particular con los procesos de control de la atención, supervisión y planificación intrínsecos en muchas tareas escolares.

Debemos propiciar el desarrollo específico de programas que alimenten la memoria para mejorar el rendimiento y la calidad educativa. En especial la memoria operativa porque es la encargada de establecer el vínculo/ conexión entre los conocimientos previos y lo nuevo, dando sentido a la nueva información que se incorpora a nuestro saber hacer o saber qué. es indispensable para ello, utilizar una metodología multisensorial que deje una huella verdaderamente significativa.

 

ENLACES DE INTERÉS CON MATERIAL DIDÁCTICO:

http://www.mamilogopeda.com/2008/06/lminas-para-trabajar-la-memoria-visual.html

 

http://www.eliceo.com/stag/ejercicios-de-memoria-sensorial.html

 

http://elbloggdeelena.blogspot.com.es/2011/01/actividades-para-el-desarrollo-de-la.html

 

http://www.ladislexia.net/quees/memoria-de-trabajo/
http://rincondelbibliotecario.blogspot.com.es/2013/03/el-ejercicio-mejora-la-memoria-corto.html
http://www.educapeques.com/recursos-para-el-aula/material-educativo-para-clase/series.html

 

http://www.bnm.me.gov.ar/e-recursos/rincon_editor/formacion_docente/indice.php?editorial=cultura_economica_formacion_docente&inv=129835
http://maestradeal.blogspot.com.es/2010/03/esta-vez-he-elaborado-un-pequeno.html

 

http://www.monografias.com/trabajos90/argumentacion-como-estrategia-desarrollo-memoria-semantica/argumentacion-como-estrategia-desarrollo-memoria-semantica.shtml

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA:

BALLESTEROS JIMÉNEZ, SOLEDAD. PSICOLOGÍA DE LA MEMORIA. Estructuras, Procesos, Sistemas. UNED. EDITORIAL UNIVERSITAS, S.A. 2012.

GUTIÉRREZ MARTÍNEZ, FRANCISCO; VILA CHAVES, JOSÉ OSCAR (Coords.) PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO II. UNED, 2011.

MODELO DIAGNÓSTICO DE UN CASO DE DISLEXIA. Por Mª Angeles CASIELLO

Català: la dislexia
Català: la dislexia (Photo credit: Wikipedia)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. DISLEXIA

1.1 INTRODUCCIÓN
Las instituciones escolares aun no han permitido que podamos prestar una atención individualizada a todos y cada uno de nuestros alumnos y con frecuencia nos encontramos con numerosos discentes que presentan dificultades en el aprendizaje de las materias instrumentales que son esenciales y necesarias para desenvolverse en la sociedad en la que vivimos y para poder integrar aprendizajes posteriores.
El acto lector para que sea eficaz, es decir, para que de él obtenga el sujeto lo que pretende, debe tener una relación adecuada entre el dominio lingüístico del lector, el texto y la finalidad de la lectura. El dominio lingüístico del lector, supone que el texto y el lector coinciden en el código usado a todos los niveles.
Las dificultades en la lectoescritura pueden ser debidas a varias causas como: baja capacidad intelectual, déficit sensorial, deprivación sociocultural, problemas emocionales, desmotivación o retardo madurativo en alguna de las variables que intervienen en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura. La única diferencia entre el retraso y el lector normal es el grado de desarrollo y no los patrones lectores, que son idénticos.
En este caso concreto nos encontramos ante un caso de una niña de 9 años de edad que presenta dificultades para el aprendizaje de la lecto-escritura debido a lo que creemos es una posible dislexia.
La dislexia es un trastorno de aprendizaje que da lugar a la aparición de dificultades importantes de lectura.
La dislexia evolutiva viene caracterizada en el DSM-IV (American Psychiatric Association, 1994) por un déficit notable en el desarrollo de las habilidades para reconocer las palabras y comprender el texto que se lee, no explicable por un retraso mental o por una escolarización insuficiente y que tampoco se debe a un defecto visual o auditivo ni a un trastorno neurológico. Los sujetos que lo padecen presentan una lectura oral lenta y con numerosas omisiones, distorsiones y sustituciones de palabras y con frecuentes claudicaciones o bloqueos, y una pobre comprensión lectora. Frecuentemente se asocia al trastorno del calculo y de la expresión escrita.

1.2 OBJETIVOS
GENERALES  
1. Estudiar la lectura como componente básico de la comunicación para afianzar aprendizajes posteriores que abocarán el éxito lector y escolar.

ESPECÍFICOS

1.2. 1 Integrar el diagnóstico, la orientación y el tratamiento de los problemas que impiden alcanzar un buen aprendizaje lector.
1.2.2 Dominar el vocabulario usual y el de los conceptos básicos de la lengua. O

 

1.3 DESARROLLO DEL PROCESO DE EVALUACIÓN, DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO

Señalar que ante casos de este tipo hay que tener cuidado de no confundir la existencia de una dislexia con la presencia de retraso o problemas en el aprendizaje escrito, o a diversas variables del individuo, como una deficiente agudeza visual o auditiva, o a un limitado funcionamiento intelectual general o un desarrollo insuficiente de determinadas habilidades cognitivas, etc., o a una combinación de ambos tipos de condicionantes.
L.G.B presenta las siguientes dificultades a la hora de leer:

Adiciones, omisiones, repeticiones, inversiones, cambios de línea, lectura con falta de ritmo, ausencia de puntuación y entonación, dificultades en sílabas compuestas, inversas, palabras largas o nuevas, o con acumulación de dificultades de pronunciación, dificultades con la g y la j, con la c y la z, confusiones en letras simétricas: d/b, p/q, d/p, letras de pronunciación similar: m/n, m/p, b/p, b/m…
También señalar que el sujeto presenta:
-Continuos errores en la lectura, lagunas en comprensión lectora.
-Forma extraña de escribir, por ejemplo con omisión de letras o de alteraciones del orden de las mismas.
-Desorganización en casa y en escuela.
-Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno.
-Dificultad para seguir instrucciones orales.
-Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustración.
-Problemas de comprensión del lenguaje oral e impreso.
-Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atención, inmadurez.
Lo cual hace pensar que con toda probabilidad nos encontremos ante un caso claro de dislexia evolutiva.
Para evaluar a L.G.B utilizaré algunos recursos como:
• Instrumento de cribado de la Dislexia (Coon, Polk y Waguespak, 1994)
• Evaluación de la Dislexia y Programas de lectura de Jordan (Jordan, 2000)
• Pruebas de lectura; como por ejemplo “Baterías de prueba del lenguaje” de Bartolomé.
• “T.A.L.E.” de Cervera y Toro.
• “Lectura Oral” de la Cruz.
Test de dictado “Entender y hablar” de Monfort.
Por otra parte también evaluaré el proceso lector y sus dificultades mediante una serie de pruebas específicas en los procesos de lectura para evaluar los procesos perceptivos, del proceso léxico, del proceso sintáctico, del proceso semántico y de la memoria a corto plazo y de trabajo.
Previamente hemos establecido, además del historial personal, médico y pedagógico del alumno su C.I. y las características de su perfil.
Tendré en cuenta su edad cronológica, física y mental, el nivel sociocultural en que se ha desenvuelto y el grado escolar que cursa, para adaptar el examen a estas características.
Para la exploración psicológica contaré con una serie de datos proporcionados por la familia y el colegio. Como: la entrevista familiar (que incluirá datos físicos, psíquicos, ambientales). Informe del colegio (valora la integración, anomalías observadas por el profesor, rendimiento académico…) y evaluaré su nivel mental para descartar retraso intelectual como causa de los problemas en la lectura que presenta dicha alumna, para ello le pasaré el siguiente test de inteligencia: el Wisc: (Escala de inteligencia de Wechsler para niños).
La razón por la cual le pasaremos este test de inteligencia y no otro es la siguiente: generalmente se admite que en el WISC los niños disléxicos puntúan más alto en la escala manipulativa que en la verbal.

En las pruebas de Dígitos, Información, Aritmética y la de Claves están asociadas a los problemas de dislexia, los niños con este problema puntúan bajo en ellas por cuanto las habilidades que se exigen en ellas tienen que ver con la memoria a corto plazo.

1.4 METODOLOGÍA

Para poder diagnosticar a L.G.B hemos utilizado como instrumentos necesarios para abordar el caso y poder recopilar información para un diagnóstico eficaz los siguientes: observación, entrevista, cuestionario, aplicación de pruebas estandarizadas y no estandarizadas. Todos estos instrumentos lo utilizaremos además para descartar cualquier tipo de alteración como: defectos de visión, defectos de audición, un C.I. inferior a lo normal, la existencia de una perturbación emocional primaria, que el problema sea debido a mera falta de instrucción, que haya problemas de salud graves que mediaticen el aprendizaje, que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y que puedan afectar al área del lenguaje, que pueda darse el diagnóstico de algún retraso grave de desarrollo.

Hay que tener especial cuidado en estar seguro que cualquier alteración de las mencionadas anteriormente no es la causante del problema de aprendizaje.
Entre las pruebas no estandarizadas que hemos aplicado al sujeto estarían las siguientes: Evaluación de los procesos perceptivos, evaluación del proceso léxico, del proceso semántico, del proceso sintáctico y de la memoria de trabajo y a corto plazo. Estas pruebas se realizaran con la intención de evaluar las dificultades en la lectura:
Para evaluar los procesos perceptivos, los cuales nos especifican si el trastorno es perceptivo o lingüístico, la niña realizará: tareas perceptivas (se utilizan signos gráficos, dibujos y letras), emparejamiento de figuras, discriminación de figuras…., tareas de asociación grafía-sonido (sólo letras escritas en mayúscula o minúscula, que identificará nombrando su sonido) y de deletreo oral (lee la palabra y después la deletrea).

Para evaluar el proceso léxico, en el cual se evalúa las dos rutas de acceso léxico (visual y fonológico) y se ve que tipo de déficit se presenta mediante los errores que presente el sujeto (omisión, adición, repetición,….), en los siguientes ejercicios: ejercicios con homófonos (se presentan las palabras y el sujeto nos dice su significado, o se da la definición y el elige la palabra), ejercicios con pseudopalabras homófonas (se le dan palabras que se pronuncian igual que la palabra real y el sujeto elige si son o no son palabras que existe en el castellano (por ejemplo cavayo), ejercicio con palabras extranjeras (neologismos, palabras que le son familiares a la niña, y que esta indica su significado, (por ejemplo pub,…), ejercicios de lectura de palabras de distinta categoría (palabras de contenido con significado propio, palabras funcionales como preposiciones,… y por último palabras abstractas, ejercicios de lectura en función de la longitud de las palabras (se utilizan listas de palabras cortas y largas para ver donde se producen más número de errores), para analizar el tipo de errores (se leen palabras que contengan grafemas a los que les correspondan varios fonemas. (Para la ruta fonológica: un déficit en esta ruta es el que presentan la mayoría de los sujetos, porque pueden leer bien palabras familiares, pero en cambio presentarán dificultades en palabras desconocidas o pseudopalabras). De lectura de pseudopalabras (leerá una serie de pseudopalabras, y si presenta dificultades en esta lista entonces posiblemente tiene afectado la ruta fonológica). De lectura en función de la frecuencia de palabras (se presentan al sujeto una lista de palabras de alta y baja frecuencia, si la niña utiliza la ruta fonológica no aparecerán dificultades, pero si utiliza la ruta visual tendrá dificultades en palabras de baja frecuencia), ejercicios para evaluar el tipo de errores (lectura de palabras con afijos “comiendo”, lectura de palabras de baja frecuencia), que cambiará por palabras de alta frecuencia “rala por rata”, y por último el funcionamiento inadecuado de la ruta fonológica llevará al niño a la transformación de la lectura de pseudopalabras porque las lee por ruta visual (leerá camisa por carrisa); también se dan errores de transformación de palabras en pseudopalabras, por una aplicación incorrecta de las reglas (gerra por guerra).

Para evaluar el proceso sintáctico es necesario una serie de frases, para comprobar si L.G.B presenta dificultades en la combinación de palabras para formar la estructura sintáctica. Tendrá que realizar los siguientes ejercicios: ordenar palabras (consiste en leer y ordenar palabras o grupo sintácticos que se presentan desordenados, que se pueden ayudar con la ilustración de una serie de dibujos que presenten la estructura sintáctica), Realizar categorías de palabras (una utilización es cambiar las palabras funcionales en una oración, y otra posibilidad es leer frases en las que falta una palabra funcional y se le dan diversas opciones al sujeto y tendrá que elegir la correcta), realizar oraciones complejas (relaciona el dibujo con una oración manipulando los tipos de subordinación), ejercicios de corrección de oraciones (se le presenta al sujeto mal y bien construidas sintácticamente), ejercicios en los que tenga que utilizar los signos de puntuación y cierre gramatical (ITPA).
Para evaluar el proceso semántico se puede utilizar tareas de comprensión lectora por ejemplo: extraer las ideas principales de un texto, elegir finales incompletos, ejecución de órdenes escritas, detección de elementos distorsionantes, elegir dibujos que estén relacionados con el texto, responder a preguntas acerca de información no explicitada en un texto u otro material escrito y que es necesaria para su completa comprensión, detectar información contradictoria, localizar una palabra que no concuerda con el texto, diferenciar palabras de no palabras,..) y para evaluar la memoria a corto plazo y de trabajo realizará pruebas que miden la amplitud de la memoria a corto plazo, y otras pruebas que miden la memoria operativa a la vez que debe retener la información mientras está operando sobre ella.

En relación a las pruebas estandarizadas señalar que hemos utilizado las siguientes:
• Instrumentos de cribado de la Dislexia (Coon, Polk y Waguespack, 1994)
• Evaluación de la Dislexia y Programa de lectura de Jordan (Jordan, 2000)
• Pruebas de lectura; como por ejemplo “Batería de pruebas de lenguaje” de Bartolomé.
• “T.A.L.E.” de Cervera y Toro
• Test de dictado “Entender y hablar” de Monfort.
• Wisc: (Escala de Inteligencia de Wechsler para niños).

Tras realizar las pruebas podemos concluir que L.G.B presenta Dislexia evolutiva, ya que como hemos mencionado en el punto anterior la paciente presenta los siguientes errores: Adiciones, omisiones, repeticiones, inversiones, cambios de línea, lectura con falta de ritmo, ausencia de puntuaciones, acentuación y entonación, dificultades en sílabas compuestas, inversas, palabras largas o nuevas, o con acumulación de dificultades de pronunciación, dificultades con la g y la j, con la c y la z, confusión en letras simétricas: d/b, p/q, d/p, letras de pronunciación similar: m/n, m/p, b/p, b/m….
También señalar que el sujeto presenta:
* Continuos errores en la lectura, lagunas en la comprensión lectora.
* Formas extrañas de escribir, por ejemplo con omisión de letras o de alteraciones del orden de las mismas.
* Desorganización en casa y en la escuela.
* Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno.
* Dificultad para seguir instrucciones orales.
* Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustración.
* Problemas de comprensión del lenguaje oral e impreso.
* Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atención, inmadurez.

Tras la evaluación del sujeto pondremos en marcha un programa de intervención en los cuales propondremos los siguientes ejercicios.
• Emparejar estímulos (misma forma, misma forma y distinto tamaño).
• Discriminar estímulos.
• Igual – diferente.
• Igualar según la muestra.
• Buscar el elemento diferente.
• Completar según la muestra.
• Copia de elementos según una muestra.
• Ejercicios de distinción figura fondo.
° Presentar palabras relativas a un tema, para que las pronuncie.
° Lotos autocorrectivos, asociar la imagen con la palabra.
° Juego con barajas, la mitad serán imágenes y la otra mitad sus correspondientes palabras.
° Bingo, se presenta una ficha con todos los dibujos y sus correspondientes palabras.
• Ruta fonológica.- la mayoría de los problemas se refieren a la dificultad para utilizar las reglas de conversión grafema-fonema.
• Segmentación de oraciones en palabras, las palabras en sílabas y éstas en fonemas.
• Al trabajar con fonemas se partirá de las vocales y se continuará con las consonantes.
• En cuanto a los fonemas, tener en cuenta su posición (inicial o final) y el tipo, los oclusivos son más difíciles, por su dificultad de pronunciación.
• Actividades orales y después escritas.
• Palabras concretas, más familiares y que se pueden representar acompañadas de sus dibujos.
• Ejercicios de aislamiento y reconocimiento de sonidos, emitir y reconocer sonidos, prolongar fonemas iniciales, medios y finales de palabras para distinguirlos.
• Segmentar en sílabas y fonemas, señalar, encadenado, juego de disparate, formar palabras con elementos sueltos,….
• Tareas de identificar fonemas y sílabas, identificar los sonidos comunes que tienen dos palabras, presentar dibujos y decir los nombres, separar las palabras en sílabas.
• Tareas de añadir o suprimir fonemas, si suprimimos o añadimos un sonido a una palabra la convertimos en otra.
• Inversión de segmentos, decir palabras rápidamente, elegir una palabra y dividirla en sílabas.
• Ejercicios de emparejamiento dibujo- oración.
• Ejercicios para separar los elementos de las oraciones (lectura de frases en donde los grupos sintácticos se encuentran marcados, formar oraciones que tengan relación con dibujos presentados).
• Automatización de los signos de puntuación (lectura de frases, realizar teatro leído, puntuar frases y textos).
• Ejercicios para aumentar la comprensión, identificar ideas importantes, con subrayado por ejemplo, acompañar los textos con dibujos alusivos, realiza resúmenes.
• Ejercicios para relacionar la información con sus conocimientos, lectura de textos, textos sencillos y familiares al niño/a como cuentos.
• Dar textos incompletos que explican un hecho sucedido y los sujetos deben imaginar lo que ha sucedido.
• Presentar textos de manera fragmentada.
• Dar varios elementos de una secuencia de actividades y que los resuman en una frase que los incluya.

PROCEDIMIENTO

El procedimiento que se ha utilizado para llegar al diagnóstico del caso que se nos presenta es el siguiente:
• Instrumentos para detectar el problema de aprendizaje: observación, entrevista, cuestionario, aplicación de pruebas estandarizadas y no estandarizadas.
Como ya hemos mencionado las pruebas estandarizadas utilizadas son las que se enumeran a continuación:
• Instrumento de cribado de la Dislexia (Coon, Polk y Waguespack, 1994)
• Evaluación de la Dislexia y Programa de Lectura de Jordan (Jordan, 2000)
• Prueba de lectura; como por ejemplo “Baterías de pruebas de lenguaje” de Bartolomé.
• “T.AL.E” de Cervera y Toro.
• “Lectura oral” de la Cruz.
• Tests de dictado “Entender y hablar” de Monfort.
• Wisc: (Escala de inteligencia de Wechsler para niños).

Se han recogido la información general para conocer los datos académicos, socio-familiares.

En la recogida de datos ha sido muy importante la observación y los trabajos facilitados por la tutora. No obstante no podemos limitarnos a nuestra información e informes tutoriales y comprobaremos con pruebas estandarizadas los errores concretos y la magnitud de los mismos.

Mediante la observación que se ha realizado, se ha podido detectar:
Errores que comete al leer y al escribir, problemas que presenta en comprensión lectora y si estos son debidos a su forma de leer, problemas conductuales…

La detección de estos problemas son vitales para poder determinar la gravedad de los mismos y su posible tratamiento.

No se ha programado ningún tiempo predeterminado considerando que el sujeto no esté cansado, nervioso, con prisas, etc…, para recoger datos con la mayor fiabilidad posible.

Cuando se ha detectado un error, se han utilizado varias maneras de contrastar que el error se mantiene.

Se le hará leer con la menor tensión posible, a fin de que no produzca más errores por la situación de angustia que le pueda producir saber que está siendo evaluado y que conoce que tiene errores.

 

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

 

Para poder elaborar el informe hemos tenido que realizar una observación exhaustiva no sólo del sujeto que presenta dificultad de aprendizaje, sino también de su contexto, las relaciones que mantiene con él y las personas que están a su alrededor.

 

Hay que tener en cuenta el contexto en el que vamos a realizar la intervención así como el tiempo que le vamos a dedicar a las sesiones, los instrumentos y recursos que vamos a utilizar, así como el seguimiento del caso y las dificultades que se pueden tener para el seguimiento del mismo.

 

CONCLUSIONES

Tras la evaluación del caso con los diferentes instrumentos podemos diagnosticar que el niño posee una dislexia evolutiva y recomendaremos una modalidad educativa ordinaria aunque es necesario y con carácter urgente que se ponga remedio a los problemas lectores que L.G.B presenta, ya que le está afectando de forma muy negativa en el aprendizaje de otras materias y presenta un retraso considerable respecto a sus compañeros, lo que a su vez afecta de manera directa a su integración dentro del aula.

Este análisis de resultados nos ha ayudado tanto para la elaboración del informe como para el programa de intervención.