UNA FORMA DE EXPLICAR LAS CONDUCTAS EXTREMAS DE GRUPOS (Ej: TERRORISTAS, ).

EL PRESENTE TRABAJO DE INVESTIGACIÓN SE HA EFECTUADO COMO ALUMNA DE LA CARRERA DE GRADO DE PSICOLOGÍA EN EL MARCO DE LA ASIGNATURA PSICOLOGÍA DE LOS GRUPOS.

UNED 2014/2015.

FUSIÓN DE IDENTIDAD Y LA REALIZACIÓN DE CONDUCTAS EXTREMAS A FAVOR DEL GRUPO.
María de los Angeles Casiello
Universidad de Educación a Distancia – UNED

Resumen: El objetivo del presente trabajo de investigación consistió en verificar si existen diferencias significativas entre las personas que están fusionadas con el grupo, en este caso su país, las cuales, tienen comportamientos extremos y reflejan comportamientos distintos a las personas no fusionadas. Contamos con una muestra de 150 personas, empleando una metodología correlacional que nos permitió afirmar que sí existen diferencias significativas entre las personas no fusionadas y las fusionadas con su grupo capaces de realizar conductas extremas por el mismo. Dicha conclusión no es coherente con la literatura vigente.
Abstrac: The objective of the present research work consisted of verifying if there are significant differences between people who are fused with the group, in this case his country, which have extreme behaviors and reflect different people not fused. We have a sample of 150 people, using a correlation methodology that allowed us to affirm that there are significant differences between persons not fused and the fused with his group capable of performing the same extreme behaviors. This conclusion is not consistent with the existing literature.

Introducción.
¿Cómo es posible que haya gente que esté dispuesta a hacer cualquier cosa por su grupo? ¿Qué les motiva a ser capaces de ejecutar conductas extremas como el sacrificio de su propia vida por su grupo? Según Alexandra Vázquez, la fusión de identidad es un desarrollo reciente que trata de explicar las relaciones entre el individuo y el grupo y su influencia sobre el comportamiento externo. La mayoría de la gente considera que salvar a otros del peligro es una acción noble e incluso heroica. Sin embargo, cuando llega el momento de tomar decisiones para salvar otras vidas, muchos se resisten a implicarse personalmente si el precio de la ayuda es alto. Esta es la conclusión de una línea de investigación basada en dilemas morales conocida como “el problema del tren” y propuesta originalmente por filósofos como Foot y Thomson.
La fusión de identidad es un sentimiento visceral de unión con el grupo. Esta unión permite que los límites entre uno mismo y el grupo sean permeables, de modo que el individuo fusionado percibe que él mismo y el grupo son una sola cosa. La consecuencia es que estas personas harían por el grupo lo que harían por sí mismos, y esto se refleja especialmente en la disposición a realizar comportamientos extremos por el grupo (Gómez, Morales, Hart, Vázquez y Swann, 2013). El constructo de la fusión de identidad está claramente relacionado con la identificación grupal. La identificación es alta en tanto que, como miembro de un grupo, el auto-concepto personal está de acuerdo con las características esperadas para un miembro prototípico del grupo (Gómez, A. 2008).
La investigación previa no ha explorado si la pertenencia grupal de los individuos implicados en el dilema afecta a las respuestas (Velázquez A, – 2010). Por ejemplo: la Teoría de la reducción de la incertidumbre trata de explicar por qué las personas deciden entrar en ciertos grupos llamados por Hogg “Totalistas”, tampoco logra explicar por qué ciertas personas que están muy identificadas con el grupo están dispuestas a hacer cualquier cosa por el grupo (Gómez A., 2010).

Objetivos. Hipótesis.
Con esta investigación pretendemos comprobar la relación existente entre las personas altamente fusionadas y la realización de conductas extremas a favor del grupo (país). Teniendo en cuenta la literatura previa, la hipótesis del presente estudio es que las personas fuertemente fusionadas estarían más dispuestas a sacrificar sus vidas por miembros de su grupo que las poco fusionadas.

H0: realizar conductas extremas como el sacrificar la vida por el grupo es independiente de si las personas están fusionadas con éste.
H1: existe una relación directa entre realizar conductas extremas como sacrificar la vida por el grupo y el grado de fusión con éste.

Método:
Se trata de un estudio correlacional, en la que se miden 2 o más variables y evaluamos su relación. En este caso la relación entre estar fusionado y la realización de conductas extremas a favor del grupo, sacrificar su vida por España (su grupo/país).

Participantes:
La muestra se compuso de 150 participantes de los cuales 100 eran hombres y 50 mujeres con una media de edad = 33,32.

Procedimiento:
En primer lugar la medida de relación con el país (fusión) como variable predictora del estudio, es decir si los participantes estaban o no fusionados con su país a través de un cuestionario consistente en una escala de fusión verbal (hasta qué punto sienten una “unión visceral” con su país). Se componía de 7 ítems tipo Likert con una escala que va de 0 (totalmente en desacuerdo) hasta 6 (totalmente de acuerdo). Las personas que puntúan alto en esta escala, están altamente fusionadas mientras que las que obtienen bajas puntuaciones, están poco fusionadas con su grupo-país.
Luego la respuesta a un dilema moral que los participantes debían leer antes de elegir entre no hacer nada y salvar su vida o sacrificar la vida por el bien del propio grupo y castigar así a quien ha hecho daño a su país (grupo) matando a 5 terroristas que acababan de atacar a España.

DILEMA MORAL:
Imagina que conduces un tren sin pasajeros. En un punto de tu ruta, la vía se bifurca en dos. En una de esas vías hay un grupo de terroristas islamistas que acaban de cometer un atentado con numerosas víctimas mortales y que tratan de escapar te acaban de informar por radio del atentado y de que los terroristas se encuentran en la vía a la que te aproximas. Tienes la opción de dirigir el tren a la vía de los cinco terroristas o seguir por la otra vía que está libre. Si eliges la vía de los cinco terroristas, no podrán escapar y los matarás, pero tú también morirás por el impacto. Si eliges la vía libre, no te pasará nada, pero los cinco terroristas escaparán.
Ante el dilema que te hemos presentado, ¿qué opción elegirías?
La vía libre. Los terroristas se escaparán, pero a mí no me pasará nada.
La vía en la que hay 5 terroristas, de modo que morirán ellos y yo también.

Variables:
Independiente: la fusión con el grupo.
Dependiente: sacrificarse para castigar a quien ha hecho daño a su grupo (en este caso matando a los 5 terroristas) o no hacer nada y salvar su propia vida.

Resultados.
Centrándonos en los participantes fuertemente fusionados:
Los participantes fuertemente fusionados que se sacrificaron representan el 28% sobre un total de 75 sujetos. n = 21
Los participantes que no se sacrificaron pese a estar fuertemente fusionados fueron n= 54 sujetos que representan el 72% del total de sujetos.
Refiriéndonos a los participantes pocos fusionados:
Los participantes pocos fusionados que se sacrificaron fueron: n = 49.
Los participantes poco fusionados que no se sacrificaron fueron: n =54.

Figura que representa los datos up supra citados:

Si analizáramos solamente los porcentajes obtenidos, diríamos que tenemos que aceptar nuestra H0; es decir que realizar conductas extremas como el sacrificar la vida por el grupo es independiente de si las personas están fusionadas con éste. Ya que las personas POCO FUSIONADAS, estarían MÁS dispuestas a SACRIFICARSE (65,30%) que las PERSONAS ALTAMENTE FUSIONADAS (28%). Para verificar esto, decidimos aplicar la prueba estadística X2 que desarrollamos a continuación.
Aplicaremos la prueba estadística X2 para dos muestras independientes elegidas al azar.
Nivel de significación y distribución muestral: sean λ=0.05 y N= 150 número total de participantes.
FRECUENCIAS OBSERVADAS O EMPÍRICAS
X Y
POCO FUSIONADOS 49 26 75
FUERTEMENTE FUSIONADOS 21 54 75
TOTAL 70 80 150

FRECUENCIAS TEÓRICAS
X Y
POCO FUSIONADOS 35 40 75
FUERTEMENTE FUSIONADOS 35 40 75
TOTAL 70 80 150

X2 = ((49-35) 〖^2〗)/35+((21-35) 〖^2〗)/35+((26-40) 〖^2〗)/40+((54-40) 〖^2〗)/40 = 21 valor empírico.
X2 0.05 (2-1) (2-1)= 3.841 valor teórico.
Nos basamos para respaldar dicha conclusión en el estadístico X2 que nos permite ver que hay demasiada discrepancia entre el valor teórico-crítico = 3.841< 21 empírico. Por lo tanto debemos rechazar la H0 y aceptar H1.: existe una relación directa entre realizar conductas extremas como sacrificar la vida por el grupo y el grado de fusión con éste.

Discusión.
Según los datos anteriores, podemos decir que se cumplen las predicciones que hemos planteado en la H1 existe una relación directa entre realizar conductas extremas como sacrificar la vida por el grupo y el grado de fusión con éste y que además, existe literatura científica previa que avala estos resultados. La investigación previa ha demostrado que las personas que están fusionadas con un grupo, en comparación con las que no están fusionadas, se muestran más dispuestas a luchar y morir por el grupo, realizan mayores donaciones económicas al grupo, presentan un mejor rendimiento en una tarea en un ordenador relacionada con el grupo, e incluso manifiestan estar dispuestas a sacrificarse saltando a la vía de un tren, si es necesario, para salvar a los miembros de su grupo (véase Swan, Jetten, Gómez, Whitehouse y Bastian, 2012). La identificación con el grupo no predice ninguna de estas variables (Gómez, Morales, Vázquez, y Swann, 2011). Cuando un marco situacional genera una preponderancia o saliencia de la autocategorización en niveles que definen al sujeto en función de sus similaridades con miembros de determinadas categorías y sus diferencias con otros se produciría un proceso de despersonalización, esto es un comportamiento basado en la percepción estereotípica que el sujeto tiene de las características y normas de conducta que corresponden a un miembro prototípico de los grupos o categorías sociales salientes (Turner, Hogg, Oaks, Reicher y Wetherell, 1987) (Scandroglio, B., López Martínez, J.S. y San José Sebastián, Mª. C., 2008). Es decir que en la identificación de grupo, la lealtad a éste, eclipsa el yo personal al igual que los lazos relacionales generados dentro del grupo.

¿Qué implicaciones o aplicaciones pueden tener los resultados obtenidos en la actualidad?
Consideramos que las medidas de fusión de identidad, pueden ponerse al servicio de otras investigaciones, como detectores de conductas-pro-grupo, incluyendo la aprobación de los comportamientos extremos como luchar y morir por el grupo.
Este tipo de investigación sería altamente útil en los cuerpos de seguridad del estado para tratar de comprender comportamientos de determinados colectivos sociales que ponen en peligro los derechos de la humanidad (ejemplo: grupos extremistas, terroristas, estrategia de guerra: kamikazes).

Referencias.
Del Río Sadornil, D. (2008). Métodos de Investigación en Educación – Volumen I. Procesos y diseños no complejos. Madrid.
Gómez, A., Morales, J.F., Hart, S., Vázquez, A., y Swann, Jr., W.B. (2013). Reacciones a ser rechazado socialmente: ¿luchar o no hacer nada? La fusión de la identidad como moderador de las respuestas al ostracismo. Ciencia Cognituva, 7: 1, 5-8.
Gómez, A., Morales, J.F., S.,Vázquez, A., y Swann, W.B., Jr. (2011). Rejected and excluded forevermore, but even more devoted: Irrevocable ostracism intensifies loyalty to the group among identity fused persons. Personality and Social Psychology Bulletin, 37, 1574-1586.
Gómez, A. (2008). Las raíces de la violencia en la adolescencia. Cuando el individuo está fusionado con el grupo. Ponencia I.
Swann, W. B.S Jr., Gómez, A.,Dovidio, J. F. Hart. S. & Jetten, J. (2010). Dying and Killing for One’s Group: Identity Fusion Moderates Responses to Intergroup Versions of the Trolley Problem. Psychological Science,21, 1176-1183.
Huici, C., Molero A, F., Gómez, A., Morales, J.F. Psicología de los Grupos. Editorial UNED. Madrid, 2012.
Scandroglio, B., López Martínez, J.S. y San José Sebastián, Mª. C., (2008) La teoría de la Identidad Social: una síntesis crítica de sus fundamentos, evidencias y controversias. Psicothema 2008 Vol. 20. nº 1. Pp. 80-89.

Enlaces
IDENTITY_FUSION
http://www.psychwiki.com/wiki/Identity_Fusion

LA PIEDRA DE SISIFO
http://lapiedradesisifo.com/2013/07/16/dilema-del-tren-matar%C3%ADas-a-una-persona-para-salvar-a-cinco/
HÉROES Y VILLANOS
http://alexandra-vazquez.webnode.es/news/heroes-y-villanos/

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¿CÓMO PONER LÍMITES A LOS ADOLESCENTES? Mª. de los Angeles CASIELLO

Esta pregunta nos la hacemos a diario quienes tienen hijos o trabajan con ellos. Sabemos mucha teoría sobre los cambios hormonales, la llamamos la edad del pavo y aun así nos sorprendemos al verlos cuando están en la luna.

El temor como padres y educadores, a veces nos lleva a actuar de manera sobreprotectora o los dejamos al libre albedrío. Desde luego, que las normas son necesarias, si queremos personas responsables, equilibradas y asertivas.

Equilibrar la balanza parece muy difícil, pero no imposible. Estas son simplemente una sugerencia que cada uno debe adaptar a su realidad. No existen recetas a la hora de relacionarnos. Y como buenos humanos que somos, no estamos exentos de equivocarnos.

Yo también fui adolescente
Yo también fui adolescente

“MANOS A LA NORMA”

  1. Establecer normas y consecuencias que acarrea su incumplimiento. Que no os digan…Yo no sabía!!! No me lo dijiste!!! El establecerlas en forma conjunta es una forma muy eficaz, ya que no estamos subestimando su capacidad y su compromiso será mayor. E incluso podéis escribirlas en un papel a la vista de todos. Pues las normas son necesarias siempre para una buena convivencia.
  2. Si la norma fue incumplida, aplicar la sanción correspondiente. No hay excepciones. NO DUDES!!! Debes mantenerte en tu línea. Ellos siempre ponen a prueba nuestra paciencia y conocen nuestras debilidades. No es una pulseada; simplemente todos somos responsables de nuestros actos. (Si faltamos al trabajo nos descuentan el día; si no pagamos las cuentas…el banco nos cobra intereses). Pues, si su hijo no estudia, no entrega los deberes…no aprobará. Entonces, qué harás?
  3. No amenaces si luego no vas a cumplir. Pues se dará cuenta de que no controlas la situación. Ellos son aún menores e incapaces legalmente. Son nuestra responsabilidad. Hay decisiones que debemos asumir por el rol de padres o educadores y no pueden quedar en sus manos.
  4. Trabajen juntos en las consecuencias de sus actos. Acuerden cómo debe reparar lo que hizo y tenga en cuenta que la sanción debe ser proporcional a la falta. Sea concreto y preciso. Si no hace los deberes…no le devolverá el móvil. No mirará su programa de TV favorito.

    Su participación en establecimiento de normas es muy importante, porque le estaremos dando protagonismo, sin subestimar su capacidad y deberá hacerse cargo de sus propias palabras.

  5. Propiciar el refuerzo positivo: cada cosa que haga bien, por insignificante que parezca. Si sacó una buena nota, no esperes al 10 para felicitarlo; dile cuánto lo quieres; abrázalo, aunque te diga que no seas pesada.
  6. Compartir la responsabilidad desde la cotidianeidad, que ponga la mesa, ordene su habitación y algún espacio en común como el comedor; que haga alguna compra para la casa; que ayude en la cocina o en el jardín. De esta forma se sentirá útil y parte importante de la familia.
  7. Educamos más con el ejemplo que con las palabras. Nuestros actos reflejan cómo nos movemos en el mundo de los adultos.
  8. Permitirle decidir sobre algunas cosas y pedirle su opinión. Por ejemplo. Que organice su tiempo de estudio; que elija qué tareas del hogar va a asumir.
  9. Exigir mucho en poco: es decir que debemos ser coherentes con lo que les pedimos y con lo que ellos se comprometieron hacer. Si acordaron que 1º hace los deberes y luego hará una actividad que le guste. Que así sea. Cuando ven que no cambiamos de opinión pese a su insistencia, mala cara… o a la presencia de otras personas, aprenderá a respetar tu palabra. Si la cambias cada día te cuestionará todo.

     

    Aún así, TODOS DESAFIAMOS ALGUNA VEZ LAS NORMAS. Si su hijo lo hace no se asuste, ni salga corriendo. Necesitan saber que sus padres estarán allí, para retarles y sancionarles, para darles cariño, seguridad, firmeza. Procure controlar sus emociones – tarea difícil, pero no imposible. Es usted el adulto, no un adolescente más, ni su colega.

    Ellos buscan reafirmarse. Encontrar su identidad, su lugar. Quieren ser independientes. Y en esa constante búsqueda comenten errores.

     

    CONSEJOS PARA PADRES DE ADOLESCENTES QUE NECESITAN UNA ESTRUCTURA MÁS FIRME PARA SALIR ADELANTE:

     

EN CASA Sanción acordada
¿Qué puede hacer después del cole? ¿Qué no puede hacer después del cole?  

¿Cuándo tiene que hacer los deberes?  
 
¿Cuándo, dónde y cuánto tiempo puede utilizar el móvil?  
 
¿Cuándo debe usar el ordenador? ¿Con qué fin? y en algunos casos ¿cuánto tiempo?  
 
¿A qué hora tiene que estar en casa entre semana? ¿Y los fines de semana?  
 
¿A qué tipo de fiestas puede ir y con quién?  
   
¿Cuándo puede ir en coche sola/o? o en coche de otra persona? ¿Por qué?  
 

 

(Como maestra y psicopedagoga las normas las hacíamos entre todos y estaban a la vista de todos para que a nadie se le olvide… Ustedes pueden hacer lo mismo).

 

TODOS SOMOS DIFERENTES, EL DESAFÍO COMO EDUCADORES, ES DESCUBRIR QUÉ TIPO DE LÍMITES NECESITAN NUESTROS ADOLESCENTES.

LA IMPORTANCIA DE LA MEMORIA EN EL DESARROLLO HUMANO Y EN LA ESCUELA. LOS PROCESOS COGNITIVOS. Por Mª de los Ángeles CASIELLO.

MEMORIA“SOMOS   NUESTRA MEMORIA, SOMOS ESE QUIMÉRICO MUSEO DE FORMAS INCONSTANTES, ESE MONTÓN   DE ESPEJOS ROTOS”

J.L. BORGES

 

En el actual mundo contemporáneo en el que vivimos, nos vemos inmersos en un mundo lleno de estímulos y por ende todo nuestro desarrollo como personas se ve afectado por dicha influencia.

Si tomamos en consideración la postura piagetiana, diremos que a través de los diferentes estadios, manifestaremos cambios cualitativos y estructurales. Desde una perspectiva de la psicología del procesamiento de la información, diremos, tal como expresa David Klahr “a partir de los cinco años no hay ninguna razón para pensar que la estructura básica cambie con la edad” y que la diferencia fundamental entre los niños y los adultos consiste en que “los niños parecen tener déficit en conocimientos anteriores de hechos, procedimientos y estrategias, en el control de la atención y en la utilización de los procesos de memoria” (Klahr, 1980, p.223 de la trad. Cast.).

Según Siegler estas diferencias se traducen en:

  1. Las capacidades básicas superiores. Regidos por la metáfora del ordenador no se desarrolla el software = procedimientos para memorizar el material; sino que se pone el acento en el hardware = capacidad de memoria / velocidad de procesamiento.
  2. Los adultos poseen más estrategias de memoria lo que trae aparejado mayor flexibilidad y eficacia.
  3. En general, los adultos poseen mayor cantidad de conocimientos almacenados.
  4. La Metacognición, que le permite al adulto acceder y autorregular sus propios procesos mentales.

Si al igual que una computadora, los humanos somos capaces de codificar, almacenar y recuperar información y de esta forma dar respuesta a los estímulos del medio, veremos que juegan un rol muy importante nuestros sentidos.

Me pregunto si como profesionales de la educación tomamos en consideración la importancia del desarrollo y la estimulación de la memoria, entendida ésta como un proceso psicológico que nos permite codificar, almacenar y recuperar información cuando la necesitamos.

Muchas dificultades de aprendizaje, fracaso escolar, son consecuencia de una falta de estimulación de nuestra memoria. Por eso os invito a que conozcáis un poco más sobre ella y ahondemos juntos en estrategias didácticas que nos permitan estimularla en todas y cada una de las etapas de la vida.

Podemos hablar de dos grandes grupos de memoria (Squire y Knowtton, 2000): Memoria Temporal y Memoria Permanente.

MEMORIA   TEMPORAL

 Sensorial Corto Plazo
Durante una fracción de segundo, en todas las modalidades   sensoriales: Icónica; Ecoica, Háptica (Táctil), Olfativa y Gustativa. Se caracteriza por mantener    durante 20 segundos aproximadamente de 5 a 9 unidades. Y puede pasar   que la información se pierda transcurrido dicho lapso de tiempo o que pase a   la memoria a largo plazo o se reactiva por medio de la repetición.

 

MEMORIA   PERMANENTE

MEMORIA   A LARGO PLAZO: se trata de un almacén relativamente permanente. Se   subdivide en:

MEMORIA DECLARATIVA O   EXPLÍCITA

Alude al saber qué

MEMORIA IMPLÍCITA O   PROCEDIMENTAL

Alude al saber cómo o saber hacer.

Implica la recuperación consciente, voluntaria e intencional de la experiencia   pasada.

 

Refiere a las habilidades sensitivo-motrices aprendidas por medio de   la repetición /práctica.

No necesita de la recuperación intencional de la experiencia previa.

Ejemplo: conducir; andar en bicicleta, atarse los cordones de los   zapatos, pintar.

PODEMOS DIVIDIRLA EN:

REFIERE A:

  1. 1.      MEMORIA SEMÁNTICA
Habilidades   y hábitos.

Priming y   aprendizaje perceptivo.

Respuestas   condicionadas (ej: emociones).

Aprendizaje   no asociativo (vías reflejas).

 

 

 

¿Por qué estimulamos la memoria en el ámbito escolar?

Porque como profesionales de la educación, debemos enseñar explícitamente estrategias de repetición, agrupación, clasificación, recuerdo, argumentación, etc., para que los alumnos desarrollen sus propias conductas estratégicas.

La repetición, mecánica, lleva más al olvido que al recuerdo. Por ello es imprescindible propiciar aprendizajes significativos, que requieren el empleo de estrategias de organización del material de estudio, de elaboración,  para luego dar paso a la relectura o repaso. Al principio, requerirá de la ayuda del adulto y con los años esta práctica se convertirá en un hacer consciente, complejo y eficaz.

En los primeros peldaños escolares, aprendemos a leer para luego leer para aprender. Este recurso es fundamental en el proceso educativo, la lectura se basa en la comprensión, en la extracción y elaboración del significado del texto; la idea principal. Todas estas capacidades están vinculadas directamente con la memoria operativa y en particular con los procesos de control de la atención, supervisión y planificación intrínsecos en muchas tareas escolares.

Debemos propiciar el desarrollo específico de programas que alimenten la memoria para mejorar el rendimiento y la calidad educativa. En especial la memoria operativa porque es la encargada de establecer el vínculo/ conexión entre los conocimientos previos y lo nuevo, dando sentido a la nueva información que se incorpora a nuestro saber hacer o saber qué. es indispensable para ello, utilizar una metodología multisensorial que deje una huella verdaderamente significativa.

 

ENLACES DE INTERÉS CON MATERIAL DIDÁCTICO:

http://www.mamilogopeda.com/2008/06/lminas-para-trabajar-la-memoria-visual.html

 

http://www.eliceo.com/stag/ejercicios-de-memoria-sensorial.html

 

http://elbloggdeelena.blogspot.com.es/2011/01/actividades-para-el-desarrollo-de-la.html

 

http://www.ladislexia.net/quees/memoria-de-trabajo/
http://rincondelbibliotecario.blogspot.com.es/2013/03/el-ejercicio-mejora-la-memoria-corto.html
http://www.educapeques.com/recursos-para-el-aula/material-educativo-para-clase/series.html

 

http://www.bnm.me.gov.ar/e-recursos/rincon_editor/formacion_docente/indice.php?editorial=cultura_economica_formacion_docente&inv=129835
http://maestradeal.blogspot.com.es/2010/03/esta-vez-he-elaborado-un-pequeno.html

 

http://www.monografias.com/trabajos90/argumentacion-como-estrategia-desarrollo-memoria-semantica/argumentacion-como-estrategia-desarrollo-memoria-semantica.shtml

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA:

BALLESTEROS JIMÉNEZ, SOLEDAD. PSICOLOGÍA DE LA MEMORIA. Estructuras, Procesos, Sistemas. UNED. EDITORIAL UNIVERSITAS, S.A. 2012.

GUTIÉRREZ MARTÍNEZ, FRANCISCO; VILA CHAVES, JOSÉ OSCAR (Coords.) PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO II. UNED, 2011.

MODELO DIAGNÓSTICO DE UN CASO DE DISLEXIA. Por Mª Angeles CASIELLO

Català: la dislexia
Català: la dislexia (Photo credit: Wikipedia)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. DISLEXIA

1.1 INTRODUCCIÓN
Las instituciones escolares aun no han permitido que podamos prestar una atención individualizada a todos y cada uno de nuestros alumnos y con frecuencia nos encontramos con numerosos discentes que presentan dificultades en el aprendizaje de las materias instrumentales que son esenciales y necesarias para desenvolverse en la sociedad en la que vivimos y para poder integrar aprendizajes posteriores.
El acto lector para que sea eficaz, es decir, para que de él obtenga el sujeto lo que pretende, debe tener una relación adecuada entre el dominio lingüístico del lector, el texto y la finalidad de la lectura. El dominio lingüístico del lector, supone que el texto y el lector coinciden en el código usado a todos los niveles.
Las dificultades en la lectoescritura pueden ser debidas a varias causas como: baja capacidad intelectual, déficit sensorial, deprivación sociocultural, problemas emocionales, desmotivación o retardo madurativo en alguna de las variables que intervienen en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura. La única diferencia entre el retraso y el lector normal es el grado de desarrollo y no los patrones lectores, que son idénticos.
En este caso concreto nos encontramos ante un caso de una niña de 9 años de edad que presenta dificultades para el aprendizaje de la lecto-escritura debido a lo que creemos es una posible dislexia.
La dislexia es un trastorno de aprendizaje que da lugar a la aparición de dificultades importantes de lectura.
La dislexia evolutiva viene caracterizada en el DSM-IV (American Psychiatric Association, 1994) por un déficit notable en el desarrollo de las habilidades para reconocer las palabras y comprender el texto que se lee, no explicable por un retraso mental o por una escolarización insuficiente y que tampoco se debe a un defecto visual o auditivo ni a un trastorno neurológico. Los sujetos que lo padecen presentan una lectura oral lenta y con numerosas omisiones, distorsiones y sustituciones de palabras y con frecuentes claudicaciones o bloqueos, y una pobre comprensión lectora. Frecuentemente se asocia al trastorno del calculo y de la expresión escrita.

1.2 OBJETIVOS
GENERALES  
1. Estudiar la lectura como componente básico de la comunicación para afianzar aprendizajes posteriores que abocarán el éxito lector y escolar.

ESPECÍFICOS

1.2. 1 Integrar el diagnóstico, la orientación y el tratamiento de los problemas que impiden alcanzar un buen aprendizaje lector.
1.2.2 Dominar el vocabulario usual y el de los conceptos básicos de la lengua. O

 

1.3 DESARROLLO DEL PROCESO DE EVALUACIÓN, DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO

Señalar que ante casos de este tipo hay que tener cuidado de no confundir la existencia de una dislexia con la presencia de retraso o problemas en el aprendizaje escrito, o a diversas variables del individuo, como una deficiente agudeza visual o auditiva, o a un limitado funcionamiento intelectual general o un desarrollo insuficiente de determinadas habilidades cognitivas, etc., o a una combinación de ambos tipos de condicionantes.
L.G.B presenta las siguientes dificultades a la hora de leer:

Adiciones, omisiones, repeticiones, inversiones, cambios de línea, lectura con falta de ritmo, ausencia de puntuación y entonación, dificultades en sílabas compuestas, inversas, palabras largas o nuevas, o con acumulación de dificultades de pronunciación, dificultades con la g y la j, con la c y la z, confusiones en letras simétricas: d/b, p/q, d/p, letras de pronunciación similar: m/n, m/p, b/p, b/m…
También señalar que el sujeto presenta:
-Continuos errores en la lectura, lagunas en comprensión lectora.
-Forma extraña de escribir, por ejemplo con omisión de letras o de alteraciones del orden de las mismas.
-Desorganización en casa y en escuela.
-Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno.
-Dificultad para seguir instrucciones orales.
-Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustración.
-Problemas de comprensión del lenguaje oral e impreso.
-Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atención, inmadurez.
Lo cual hace pensar que con toda probabilidad nos encontremos ante un caso claro de dislexia evolutiva.
Para evaluar a L.G.B utilizaré algunos recursos como:
• Instrumento de cribado de la Dislexia (Coon, Polk y Waguespak, 1994)
• Evaluación de la Dislexia y Programas de lectura de Jordan (Jordan, 2000)
• Pruebas de lectura; como por ejemplo “Baterías de prueba del lenguaje” de Bartolomé.
• “T.A.L.E.” de Cervera y Toro.
• “Lectura Oral” de la Cruz.
Test de dictado “Entender y hablar” de Monfort.
Por otra parte también evaluaré el proceso lector y sus dificultades mediante una serie de pruebas específicas en los procesos de lectura para evaluar los procesos perceptivos, del proceso léxico, del proceso sintáctico, del proceso semántico y de la memoria a corto plazo y de trabajo.
Previamente hemos establecido, además del historial personal, médico y pedagógico del alumno su C.I. y las características de su perfil.
Tendré en cuenta su edad cronológica, física y mental, el nivel sociocultural en que se ha desenvuelto y el grado escolar que cursa, para adaptar el examen a estas características.
Para la exploración psicológica contaré con una serie de datos proporcionados por la familia y el colegio. Como: la entrevista familiar (que incluirá datos físicos, psíquicos, ambientales). Informe del colegio (valora la integración, anomalías observadas por el profesor, rendimiento académico…) y evaluaré su nivel mental para descartar retraso intelectual como causa de los problemas en la lectura que presenta dicha alumna, para ello le pasaré el siguiente test de inteligencia: el Wisc: (Escala de inteligencia de Wechsler para niños).
La razón por la cual le pasaremos este test de inteligencia y no otro es la siguiente: generalmente se admite que en el WISC los niños disléxicos puntúan más alto en la escala manipulativa que en la verbal.

En las pruebas de Dígitos, Información, Aritmética y la de Claves están asociadas a los problemas de dislexia, los niños con este problema puntúan bajo en ellas por cuanto las habilidades que se exigen en ellas tienen que ver con la memoria a corto plazo.

1.4 METODOLOGÍA

Para poder diagnosticar a L.G.B hemos utilizado como instrumentos necesarios para abordar el caso y poder recopilar información para un diagnóstico eficaz los siguientes: observación, entrevista, cuestionario, aplicación de pruebas estandarizadas y no estandarizadas. Todos estos instrumentos lo utilizaremos además para descartar cualquier tipo de alteración como: defectos de visión, defectos de audición, un C.I. inferior a lo normal, la existencia de una perturbación emocional primaria, que el problema sea debido a mera falta de instrucción, que haya problemas de salud graves que mediaticen el aprendizaje, que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y que puedan afectar al área del lenguaje, que pueda darse el diagnóstico de algún retraso grave de desarrollo.

Hay que tener especial cuidado en estar seguro que cualquier alteración de las mencionadas anteriormente no es la causante del problema de aprendizaje.
Entre las pruebas no estandarizadas que hemos aplicado al sujeto estarían las siguientes: Evaluación de los procesos perceptivos, evaluación del proceso léxico, del proceso semántico, del proceso sintáctico y de la memoria de trabajo y a corto plazo. Estas pruebas se realizaran con la intención de evaluar las dificultades en la lectura:
Para evaluar los procesos perceptivos, los cuales nos especifican si el trastorno es perceptivo o lingüístico, la niña realizará: tareas perceptivas (se utilizan signos gráficos, dibujos y letras), emparejamiento de figuras, discriminación de figuras…., tareas de asociación grafía-sonido (sólo letras escritas en mayúscula o minúscula, que identificará nombrando su sonido) y de deletreo oral (lee la palabra y después la deletrea).

Para evaluar el proceso léxico, en el cual se evalúa las dos rutas de acceso léxico (visual y fonológico) y se ve que tipo de déficit se presenta mediante los errores que presente el sujeto (omisión, adición, repetición,….), en los siguientes ejercicios: ejercicios con homófonos (se presentan las palabras y el sujeto nos dice su significado, o se da la definición y el elige la palabra), ejercicios con pseudopalabras homófonas (se le dan palabras que se pronuncian igual que la palabra real y el sujeto elige si son o no son palabras que existe en el castellano (por ejemplo cavayo), ejercicio con palabras extranjeras (neologismos, palabras que le son familiares a la niña, y que esta indica su significado, (por ejemplo pub,…), ejercicios de lectura de palabras de distinta categoría (palabras de contenido con significado propio, palabras funcionales como preposiciones,… y por último palabras abstractas, ejercicios de lectura en función de la longitud de las palabras (se utilizan listas de palabras cortas y largas para ver donde se producen más número de errores), para analizar el tipo de errores (se leen palabras que contengan grafemas a los que les correspondan varios fonemas. (Para la ruta fonológica: un déficit en esta ruta es el que presentan la mayoría de los sujetos, porque pueden leer bien palabras familiares, pero en cambio presentarán dificultades en palabras desconocidas o pseudopalabras). De lectura de pseudopalabras (leerá una serie de pseudopalabras, y si presenta dificultades en esta lista entonces posiblemente tiene afectado la ruta fonológica). De lectura en función de la frecuencia de palabras (se presentan al sujeto una lista de palabras de alta y baja frecuencia, si la niña utiliza la ruta fonológica no aparecerán dificultades, pero si utiliza la ruta visual tendrá dificultades en palabras de baja frecuencia), ejercicios para evaluar el tipo de errores (lectura de palabras con afijos “comiendo”, lectura de palabras de baja frecuencia), que cambiará por palabras de alta frecuencia “rala por rata”, y por último el funcionamiento inadecuado de la ruta fonológica llevará al niño a la transformación de la lectura de pseudopalabras porque las lee por ruta visual (leerá camisa por carrisa); también se dan errores de transformación de palabras en pseudopalabras, por una aplicación incorrecta de las reglas (gerra por guerra).

Para evaluar el proceso sintáctico es necesario una serie de frases, para comprobar si L.G.B presenta dificultades en la combinación de palabras para formar la estructura sintáctica. Tendrá que realizar los siguientes ejercicios: ordenar palabras (consiste en leer y ordenar palabras o grupo sintácticos que se presentan desordenados, que se pueden ayudar con la ilustración de una serie de dibujos que presenten la estructura sintáctica), Realizar categorías de palabras (una utilización es cambiar las palabras funcionales en una oración, y otra posibilidad es leer frases en las que falta una palabra funcional y se le dan diversas opciones al sujeto y tendrá que elegir la correcta), realizar oraciones complejas (relaciona el dibujo con una oración manipulando los tipos de subordinación), ejercicios de corrección de oraciones (se le presenta al sujeto mal y bien construidas sintácticamente), ejercicios en los que tenga que utilizar los signos de puntuación y cierre gramatical (ITPA).
Para evaluar el proceso semántico se puede utilizar tareas de comprensión lectora por ejemplo: extraer las ideas principales de un texto, elegir finales incompletos, ejecución de órdenes escritas, detección de elementos distorsionantes, elegir dibujos que estén relacionados con el texto, responder a preguntas acerca de información no explicitada en un texto u otro material escrito y que es necesaria para su completa comprensión, detectar información contradictoria, localizar una palabra que no concuerda con el texto, diferenciar palabras de no palabras,..) y para evaluar la memoria a corto plazo y de trabajo realizará pruebas que miden la amplitud de la memoria a corto plazo, y otras pruebas que miden la memoria operativa a la vez que debe retener la información mientras está operando sobre ella.

En relación a las pruebas estandarizadas señalar que hemos utilizado las siguientes:
• Instrumentos de cribado de la Dislexia (Coon, Polk y Waguespack, 1994)
• Evaluación de la Dislexia y Programa de lectura de Jordan (Jordan, 2000)
• Pruebas de lectura; como por ejemplo “Batería de pruebas de lenguaje” de Bartolomé.
• “T.A.L.E.” de Cervera y Toro
• Test de dictado “Entender y hablar” de Monfort.
• Wisc: (Escala de Inteligencia de Wechsler para niños).

Tras realizar las pruebas podemos concluir que L.G.B presenta Dislexia evolutiva, ya que como hemos mencionado en el punto anterior la paciente presenta los siguientes errores: Adiciones, omisiones, repeticiones, inversiones, cambios de línea, lectura con falta de ritmo, ausencia de puntuaciones, acentuación y entonación, dificultades en sílabas compuestas, inversas, palabras largas o nuevas, o con acumulación de dificultades de pronunciación, dificultades con la g y la j, con la c y la z, confusión en letras simétricas: d/b, p/q, d/p, letras de pronunciación similar: m/n, m/p, b/p, b/m….
También señalar que el sujeto presenta:
* Continuos errores en la lectura, lagunas en la comprensión lectora.
* Formas extrañas de escribir, por ejemplo con omisión de letras o de alteraciones del orden de las mismas.
* Desorganización en casa y en la escuela.
* Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno.
* Dificultad para seguir instrucciones orales.
* Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustración.
* Problemas de comprensión del lenguaje oral e impreso.
* Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atención, inmadurez.

Tras la evaluación del sujeto pondremos en marcha un programa de intervención en los cuales propondremos los siguientes ejercicios.
• Emparejar estímulos (misma forma, misma forma y distinto tamaño).
• Discriminar estímulos.
• Igual – diferente.
• Igualar según la muestra.
• Buscar el elemento diferente.
• Completar según la muestra.
• Copia de elementos según una muestra.
• Ejercicios de distinción figura fondo.
° Presentar palabras relativas a un tema, para que las pronuncie.
° Lotos autocorrectivos, asociar la imagen con la palabra.
° Juego con barajas, la mitad serán imágenes y la otra mitad sus correspondientes palabras.
° Bingo, se presenta una ficha con todos los dibujos y sus correspondientes palabras.
• Ruta fonológica.- la mayoría de los problemas se refieren a la dificultad para utilizar las reglas de conversión grafema-fonema.
• Segmentación de oraciones en palabras, las palabras en sílabas y éstas en fonemas.
• Al trabajar con fonemas se partirá de las vocales y se continuará con las consonantes.
• En cuanto a los fonemas, tener en cuenta su posición (inicial o final) y el tipo, los oclusivos son más difíciles, por su dificultad de pronunciación.
• Actividades orales y después escritas.
• Palabras concretas, más familiares y que se pueden representar acompañadas de sus dibujos.
• Ejercicios de aislamiento y reconocimiento de sonidos, emitir y reconocer sonidos, prolongar fonemas iniciales, medios y finales de palabras para distinguirlos.
• Segmentar en sílabas y fonemas, señalar, encadenado, juego de disparate, formar palabras con elementos sueltos,….
• Tareas de identificar fonemas y sílabas, identificar los sonidos comunes que tienen dos palabras, presentar dibujos y decir los nombres, separar las palabras en sílabas.
• Tareas de añadir o suprimir fonemas, si suprimimos o añadimos un sonido a una palabra la convertimos en otra.
• Inversión de segmentos, decir palabras rápidamente, elegir una palabra y dividirla en sílabas.
• Ejercicios de emparejamiento dibujo- oración.
• Ejercicios para separar los elementos de las oraciones (lectura de frases en donde los grupos sintácticos se encuentran marcados, formar oraciones que tengan relación con dibujos presentados).
• Automatización de los signos de puntuación (lectura de frases, realizar teatro leído, puntuar frases y textos).
• Ejercicios para aumentar la comprensión, identificar ideas importantes, con subrayado por ejemplo, acompañar los textos con dibujos alusivos, realiza resúmenes.
• Ejercicios para relacionar la información con sus conocimientos, lectura de textos, textos sencillos y familiares al niño/a como cuentos.
• Dar textos incompletos que explican un hecho sucedido y los sujetos deben imaginar lo que ha sucedido.
• Presentar textos de manera fragmentada.
• Dar varios elementos de una secuencia de actividades y que los resuman en una frase que los incluya.

PROCEDIMIENTO

El procedimiento que se ha utilizado para llegar al diagnóstico del caso que se nos presenta es el siguiente:
• Instrumentos para detectar el problema de aprendizaje: observación, entrevista, cuestionario, aplicación de pruebas estandarizadas y no estandarizadas.
Como ya hemos mencionado las pruebas estandarizadas utilizadas son las que se enumeran a continuación:
• Instrumento de cribado de la Dislexia (Coon, Polk y Waguespack, 1994)
• Evaluación de la Dislexia y Programa de Lectura de Jordan (Jordan, 2000)
• Prueba de lectura; como por ejemplo “Baterías de pruebas de lenguaje” de Bartolomé.
• “T.AL.E” de Cervera y Toro.
• “Lectura oral” de la Cruz.
• Tests de dictado “Entender y hablar” de Monfort.
• Wisc: (Escala de inteligencia de Wechsler para niños).

Se han recogido la información general para conocer los datos académicos, socio-familiares.

En la recogida de datos ha sido muy importante la observación y los trabajos facilitados por la tutora. No obstante no podemos limitarnos a nuestra información e informes tutoriales y comprobaremos con pruebas estandarizadas los errores concretos y la magnitud de los mismos.

Mediante la observación que se ha realizado, se ha podido detectar:
Errores que comete al leer y al escribir, problemas que presenta en comprensión lectora y si estos son debidos a su forma de leer, problemas conductuales…

La detección de estos problemas son vitales para poder determinar la gravedad de los mismos y su posible tratamiento.

No se ha programado ningún tiempo predeterminado considerando que el sujeto no esté cansado, nervioso, con prisas, etc…, para recoger datos con la mayor fiabilidad posible.

Cuando se ha detectado un error, se han utilizado varias maneras de contrastar que el error se mantiene.

Se le hará leer con la menor tensión posible, a fin de que no produzca más errores por la situación de angustia que le pueda producir saber que está siendo evaluado y que conoce que tiene errores.

 

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

 

Para poder elaborar el informe hemos tenido que realizar una observación exhaustiva no sólo del sujeto que presenta dificultad de aprendizaje, sino también de su contexto, las relaciones que mantiene con él y las personas que están a su alrededor.

 

Hay que tener en cuenta el contexto en el que vamos a realizar la intervención así como el tiempo que le vamos a dedicar a las sesiones, los instrumentos y recursos que vamos a utilizar, así como el seguimiento del caso y las dificultades que se pueden tener para el seguimiento del mismo.

 

CONCLUSIONES

Tras la evaluación del caso con los diferentes instrumentos podemos diagnosticar que el niño posee una dislexia evolutiva y recomendaremos una modalidad educativa ordinaria aunque es necesario y con carácter urgente que se ponga remedio a los problemas lectores que L.G.B presenta, ya que le está afectando de forma muy negativa en el aprendizaje de otras materias y presenta un retraso considerable respecto a sus compañeros, lo que a su vez afecta de manera directa a su integración dentro del aula.

Este análisis de resultados nos ha ayudado tanto para la elaboración del informe como para el programa de intervención.

 

 

LA MEJORA DE LA CONVIVENCIA EN LAS AULAS. Mª Angeles Casiello.

El presente trabajo fue realizado como alumna de la Asignatura de Educación Especial en la UNED.

Cómo intentamos mejorar la convivencia en las aulas?
Cómo intentamos mejorar la convivencia en las aulas?
  1. “Descripción  de Problemas de Indisciplina y Falta de Convivencia más frecuentes en el Aula.”

Introducción:

El presente trabajo se encuadra dentro de la asignatura de Educación Especial y  su principal objetivo es abordar los Problemas de Indisciplina y la Falta de Convivencia en el Ámbito Escolar a través de diferentes estrategias de investigación educativa, para así obtener una cosmovisión desde diferentes aspectos, no sólo pedagógico, sino también jurídico; a nivel nacional e internacional. Tratando de ahondar integralmente un problema que requiere la atención de todos los que conforman el sistema educativo, en virtud del compromiso social asumido y el desafío de encontrar soluciones acordes a las demandas del presente siglo XXI en post de una educación plural y de calidad.

Las faltas de indisciplina en la escuela se traducen en claros comportamientos que podríamos catalogar como  “incívicos”, ejemplos de ellos se ven reflejados en la destrucción del espacio o del mobiliario escolar, la falta de respeto entre iguales o hacia un superior, que impiden el desarrollo normal de un curso académico, estas son sólo algunas de las situaciones a las que los docentes y alumnos deben hacer frente hoy en día.

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El profesor Bernad Charlot, Profesor de la Universidad de París, distingue: “entre la violencia propiamente dicha, “que se manifiesta por golpes, injurias graves, por hechos que ante la justicia constituirían delitos penales”. La indisciplina, en cambio, “es un desacato al reglamento interior”, mientras que lo que llamamos incivilidades son ataques a las buenas maneras, como cerrar la puerta ante las narices del profesor o de un alumno”. El último fenómeno que no es menos grave, es  “una especie de indiferencia hacia el que enseña, a veces tontería, que causa una angustia creciente entre los docentes”… [1]

b. Análisis de Encuestas:

“Una encuesta de la OCDE   remarca que los alumnos españoles están a la cabeza de Europa en indisciplina   • Sin embargo, los profesores de secundaria están entre los más formados.
— El 75% de los profesores consultados a nivel internacional creen que   faltan medidas para incentivar la calidad de la enseñanza.”[2]

Opiniones de los Alumnos:

Hemos escogido al azar a 10 alumnos de Educación Secundaria, pertenecientes al sector público de la Provincia de Valencia.

En el siguiente gráfico reflejamos las respuestas del Cuestionario, en la que podemos apreciar las conductas más relevantes en opinión de los mismos:

  1. a.      Conductas procedentes de los PADRES:Vemos como a criterio de los alumnos las conductas que más se repiten son:

la difamación (14,15%) y los insultos que coinciden en porcentaje; le siguen las amenazas con un 13, 21%. Siendo mayoría, las faltas de respeto por parte de los padres a los docentes con un 17, 92%.

Creemos que estos resultados, lejos de ser estadísticamente significativos por tratarse de una muestra muy pequeña, nos reflejan que el colectivo docente, es poco valorado por los padres de sus alumnos. ¿Qué podemos esperar de sus hijos -alumnos?

Bien sabemos que los niños copian muchas veces las conductas de sus modelos adultos más próximos y por ello os invitamos a preguntaros: ¿cuánta responsabilidad tenemos como educadores de las conductas que hoy reflejan nuestros hijos en las aulas?

La imagen que los alumnos tienen de la actuación de sus padres frente al docente creemos que deja mucho de sí y que son a veces un claro ejemplo negativo.

b. Conductas procedentes de los PROFESORES:

Con el gráfico siguiente, queremos remarcar, el alto porcentaje de conductas de rechazo de los Profesores a algún estudiante (20,37%). Así es como perciben los alumnos a los profesores, lejos de ser un porcentaje bajo, lo vemos como altamente preocupante.

Ed.b

La mayoría de los alumnos reconocen que sus profesores tienden muchas veces a amenazarlos e insultarlos (17, 59%). La suma de ambas conductas alcanza el 35,18%.

c. Conductas procedentes de los ESTUDIANTES:

ED.c

Las conductas que alcanzan a nuestro entender mayor notoriedad son:

    • Alboroto que impide el normal desenvolvimiento que  impide el normal funcionamiento de la clase (6,33%);
    • poner apodos a los profesores (5,68%); poner motes  (apodos) por los estudiantes a otros estudiantes (5,46%). Esta conducta,  independientemente que la víctima sea alumno o profesor ha alcanzado casi  idéntico porcentaje.
    • Insultos a profesores por los estudiantes (5,24%);  insultos de los estudiantes a otros estudiantes (5,02). Como vemos ocurre   prácticamente lo mismo que en el caso anterior.

Opiniones de los Profesores:

El 70% de los que respondieron el cuestionario fueron mujeres; el 99% son profesores en la escuela pública.

El 40% de los participantes son Alicantinos y el 60% Valencianos.

Hemos logrado la participación de los siguientes sectores:

Ed.d

Los profesores   atribuyen los conflictos en las aulas a la permisividad de los padres   Publicado por alumnos on martes 3 de noviembre   de 2009 Etiquetas: actualidad

Un estudio realizado entre   padres, profesores y alumnos de todas las comunidades autónomas indica que   los problemas en el aula se deben a las conductas de un grupo minoritario de   alumnos. Todos los sectores implicados coinciden en pedir más “mano dura” con   los responsables. Los expertos, por su parte, aconsejan mayor participación y   diálogo entre las partes implicadas, así como medidas sociales comprometidas   con la educación.[3]

  1. a.      Conductas procedentes de los PADRES:

Los porcentajes a destacar en este caso son: a. falta de respeto de los padres a los profesores (15,98%); b. desprecio de los padres a los profesores (14,79%); c. insultos a profesores por los padres. Estas 3 conductas suman el 44,97%.

Ed.e

Esta gráfica intenta demostrarnos, las conductas más negativas percibidas y vividas por los docentes de diferentes sectores.

b. Conductas procedentes de los PROFESORES:

Ed.f

Coincidentes con la opinión de los alumnos, vemos que los profesores concurren con la apreciación de sus alumnos en cuanto que estos son frecuentemente rechazados por los primeros. Alcanzando en este caso un 21,70%.

Los insultos por parte de los profesores a sus alumnos ocupan el 2º lugar – al igual que en las respuestas dadas por los alumnos – con un 16,98%.

Amenazas y difamación o calumnias por los Profesores han obtenido el mismo porcentaje del 16,04%. La suma de estos 4 ítems representan =69,76%.

c. Conductas procedentes de los ESTUDIANTES:

Ed.g

Como podemos apreciar, las conductas que perturban la convivencia en las aulas se dan en un porcentaje mayor entre pares, es decir entre estudiantes.

A título de ejemplo citamos: a. poner motes por los estudiantes a otros estudiantes (5,59%); b. desprecio de los estudiantes a otros estudiantes (5,43%); c. alboroto de los estudiantes que impide el normal funcionamiento de la clase (4,93%); y compartiendo el mismo porcentaje (4,77%), agresiones físicas e insultos de los estudiantes a otros estudiantes. Parece ser que la apreciación de los profesores en esta instancia no coincida con la de los alumnos (ver Pág. 4).

Opiniones de los Padres:

  1. a.      Conductas procedentes de los PADRES:

Hemos cogido al azar una pequeña muestra de padres de Valencia. En su gran mayoría “madres”; cuyos hijos van a la escuela pública. (Hemos intentado que sean de primaria, secundaria y bachillerato).

Los porcentajes idénticos denotan que se sienten capaces de realizar todas las conductas citadas en el cuestionario.

Ed.h

b. Conductas procedentes de los PROFESORES:

Ed.i

En cuanto al rechazo por parte de los profesores hacia los alumnos es algo en lo que cabe destacar la coincidencia entre los 3 sectores participantes del cuestionario – alumnos, profesores y padres-.

Si ello es algo que se plasma diariamente en la realidad de los Centros escolares es altamente preocupante, porque bien sabemos que el rechazo en extremo genera xenofobia, racismo, etiquetas con las que los alumnos deben cargar a lo largo de toda su etapa educativa.

Si como docentes no somos capaces de aceptar la diversidad y la heterogeneidad de nuestros alumnos, muy poco podremos exigir y esperar de quienes deben ser el co-protagonista del proceso educativo.

  1. a.      Conductas procedentes de los ESTUDIANTES:

Ed.j

El presente gráfico refleja la frecuencia con que los alumnos realizan las conductas citadas en el cuestionario según el criterio de los padres, dentro de las que cabe destacar: la falta de respeto entre estudiantes.

Significativamente parece que los padres no perciben aparentemente la realidad escolar de la misma manera que sus propios hijos o maestros.

Es evidente que los padres, no siempre están al tanto de todo lo que acontece a sus hijos y tal vez la principal causa sea la falta de comunicación.

Es necesario que padres, profesores y alumnos trabajen conjuntamente no sólo en los primeros años de escolarización sino también en los cursos superiores en donde parece que las distancias entre los 1º y los 2º se acrecientan.

Tres de cada cuatro padres españoles opina que los profesores han   perdido autoridad
Así lo pone de manifiesto un   estudio elaborado por el Gabinete de Análisis Demoscópico (GAD) para   MAGISTERIO. Existe prácticamente unanimidad de los padres, asimismo, en temas   como el Pacto de Estado por la Educación al que consideran esencial, la mayor   presencia de la violencia en el aula o su rechazo a que alumnos de   Bachillerato puedan pasar de curso con cuatro asignaturas suspensas.[4]

La relación   padres-profesoresDiversos estudios sobre la   participación de padres y madres en la vida escolar de los hijos coinciden en   señalar que cuánto más se implican los padres, mayor es la autoestima de los   niños y mejor rendimiento escolar tienen. Además, esto repercute en una mejor   relación padres-hijos. No obstante, la relación entre padres y profesores a   menudo resulta complicada, ya sea por la dificultad de sincronizar la agenda   laboral de los padres con el horario de las escuelas, o por la desconfianza   que muchos padres predisponen en las reuniones o tutorías con los profesores   de sus hijos-[5]

[5] “La relación padres-profesores.” Educared.

Valoración general del cuestionario-escala:

A nuestro parecer el presente cuestionario expone y presupone una desigualdad en el listado de conductas claramente desfavorable a los alumnos.

Creemos que tal vez, dichas conductas también deberían ser medidas entre profesores, porque ello también nos reflejaría el clima institucional dentro del cual estamos inmersos como profesionales de la educación o es que  debemos presuponer que TODOS los profesores siempre son respetuosos con todo el personal de la escuela?…¿es que ningún maestro pone apodos a sus compañeros de trabajo?

Al parecer, el título de profesor o maestro no alcanza para formarnos en futuros modelos de habilidades sociales a imitar; una prueba clara de ello es el alto porcentaje de falta de respeto para con nuestros alumnos que son los que deben lograr los objetivos actitudinales que nosotros “adultos profesionales”  queremos.

Sabemos que como seres humanos, somos perfectibles y a ello debemos aspirar, primero a nivel personal para poder educar y enseñar valores desde nuestro ejemplo.

MALCRIADOS. El mal comportamiento   provoca que 13% del tiempo de clase sea ocupado por los profesores en   preservar el orden en las aulas, en países como México (Foto: Archivo   ELUNIVERSAL )

[5]

2.a. Normativa Europea e Internacional.

2.a.1. Declaración Universal de Derechos Humanos:

Consideramos interesante transcribir una parte del Preámbulo que dice así:

LA ASAMBLEA GENERAL proclama la presente DECLARACIÓN UNIVERSAL DE DERECHOS HUMANOS como ideal común por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instituciones, inspirándose constantemente en ella, promuevan, mediante la enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren, por medidas progresivas de carácter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicación universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados Miembros como entre los de los territorios colocados bajo su jurisdicción” [9].

El artículo 26 de la misma que manifiesta:

“1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.

2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.

3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.” [8]

2. a. 2. Estatutos Europeos para los Centros Democráticos sin Violencia

“1. Todos los miembros de la comunidad educativa tienen derecho a un centro seguro y sin conflictos. Cada individuo tiene la responsabilidad de contribuir a la creación de un ambiente positivo que favorezca el aprendizaje y el desarrollo personal.

2. Todos tienen derecho a ser tratados y respetados por igual con independencia de sus características personales (sexo, raza, religión, etc…). Todos gozan de libertad de expresión sin riesgo de discriminación o represión.

3. La comunidad educativa garantiza que todos sus miembros conocen sus derechos y responsabilidades.

4. Cada centro educativo democrático posee un órgano de toma de decisiones elegido democráticamente y compuesto por representantes de los estudiantes, profesores, padres y otros miembros de la comunidad educativa según proceda. Todos los miembros de éste órgano tienen derecho de voto.

5. En un centro educativo democrático, los conflictos son resueltos en estrecha colaboración con todos los miembros de la comunidad educativa, de una manera constructiva y sin violencia. Todo centro educativo tiene personal y alumnos preparados para prevenir y solventar los conflictos a través de actuaciones de mediación y consenso.

6. Todo caso de violencia es investigado y tratado con la mayor prontitud posible, y es examinado en profundidad ya sean alumnos o cualesquiera otros miembros de la comunidad educativa los implicados.

7. El centro educativo forma parte de la comunidad local. La cooperación y el intercambio de información con otras entidades locales son esenciales para la prevención y la resolución de los problemas.” [7]

2.b. Normativa del Estado Español.

“19785 LEY 27/2005, de 30 de noviembre, de fomento de la educación y la cultura de la paz.”

“Artículo 2: Corresponde al Gobierno, para la realización de los fines mencionados en materia de cultura de paz:

1. Promover que en todos los niveles del sistema educativo las asignaturas se impartan de acuerdo con los valores propios de una cultura de paz, y la creación de asignaturas especializadas en cuestiones relativas a la educación para la paz y los valores democráticos.

2. Impulsar, desde la óptica de la paz, la incorporación de los valores de no violencia, tolerancia, democracia, solidaridad y justicia en los contenidos de los libros de texto, materiales didácticos y educativos, y los programas audiovisuales destinados al alumnado.

3. Promover la inclusión como contenido curricular de los programas de educación iniciativas de educación para la paz a escala local y nacional.

4. Combinar la enseñanza dentro del sistema educativo con la promoción de la educación para la paz para todos y durante toda la vida, mediante la formación de adultos en los valores mencionados.

5. Colaborar con la Organización de Naciones Unidas, en la promoción de Institutos Universitarios Especializados.

6. Promover un incremento del conocimiento público y de la enseñanza del Derecho Internacional humanitario y de la legislación sobre Derechos Humanos.

7. Promover la formación especializada de hombres y mujeres en técnicas de resolución de conflictos, negociación y mediación.

8. Promover las tareas de construcción de la paz en áreas de conflicto con la participación de personal especializado.”[6]

Buenos   ´profes´ en aulas rebeldes

Maestros bien formados contra los alumnos más indisciplinados de la UE

· Uno de los países con mayores interrupciones durante las clases, así como absentismo e impuntualidad de los alumnos

·  El 27% de los maestros españoles han sufrido intimidación verbal
·  El 40% de los profesores se quejan de que sus alumnos son conflictivos
·  El uso o posesión de drogas y alcohol en las aulas españolas es del 20%, mientras que la media europea es un 11%
· Los profesores españoles dedican el 16% del tiempo lectivo a imponer orden en clase.

La mirada de Jokin. Bullying.”

La LOCE, establece entre otras cosas, los deberes y derechos de los alumnos y los padres y  los principios de calidad del sistema educativo.

LA   CAPACIDAD  DE LOS   ALUMNOS
RECONOCIMIENTO   DOCENTE
    FLEXIBILIDAD
RESPONSABILIDAD    Y ESFUERZO
EVALUACIÓN  =  PROCESO PERMANENTE
PARTICIPACION  DE LA  COMUNIDAD  EDUCATIVA
 CAPACIDAD DE ACTUAR
CAPACIDAD DE TRANSIMITIR  VALORES
   EQUIDAD
  LOCE  ART. 1

“Esta norma define desde su preámbulo cinco ejes sobre los cuales pretende fundamentar la reforma del sistema educativo a partir de su publicación a finales del año 2002. En síntesis son los siguientes:

1. El esfuerzo y la exigencia personales como valores básicos para la mejora de la calidad del sistema educativo.

2. Orientación más abierta del sistema educativo a los resultados de los alumnos, profesores, centros y del propio sistema.

3. refuerzo de un sistema de oportunidades de calidad transitable para todos.

4. Elevación de la consideración social del profesorado.

5. Desarrollo de la autonomía de los centros educativos y estímulo de su responsabilidad en el logro de  resultados en un marco de coordinación y acuerdo con la Administración.”[10]

2.c. Normativa de la Comunidad Autónoma Valenciana.

La Consejería de Educación de la Comunidad Valenciana por Orden de 19 de octubre de 1998 creó el “Programa para el Fomento de la Convivencia en los Centros Educativos”. Entre sus objetivos están: a) La elaboración de estudios e informes dirigidos al conocimiento y evaluación de la actual, situación de las relaciones de convivencia en centros educativos. b) Programas de intervención y innovación psicopedagógica. c) Campañas de sensibilización. d) Programas de Formación del profesorado. e) Coordinación con fuerzas de Orden Público y Violencia Exterior.
En noviembre de 1999 se dio a conocer el informe del primer estudio de la violencia en la Comunidad Valenciana. Dicho informe se basó en un cuestionario dirigido a alumnos, profesores y directores de centros públicos, privados y concertados de Educación Primaria y Secundaria. Se pretendía determinar cuál es el concepto de violencia, la incidencia de la misma en los centros y en el caso de profesores y directores recoger sugerencias para la mejorar la convivencia y conocer su opinión sobre la eficacia de la normativa disciplinar vigente y funcionamiento de las comisiones de convivencia.

Las conclusiones las podemos sintetizar.a) Respecto a los profesores: En cuanto a los actos violentos están sometidos a frecuencia significativa de actos violentos psicológicos verbales mientras una pequeña frecuencia a actos violentos físicos. Se dan más la violencia en Secundaria y es ejercida mayoritariamente por alumnos de la ESO. Las conductas mas repetitivas son burlas e insultos acompañado por el entorpecimiento de su labor docente.) En cuanto a las relaciones entre alumnos, la violencia tanto verbal como no verbal obtienen unas frecuencias mayores que para lo profesores. Se da más en los centros que imparten 1º y 2º de la ESO. Es ejercida por alumnos varones.

A principio de curso 1999-2000 se crearon Aulas de Adaptaciones Curriculares sociales en unos treinta centros por iniciativa y petición de los equipos directivos. A finales de curso se hizo la evaluación de este programa de intervención siendo positiva. Al curso siguiente se amplió el número de centros con ducho programa. La diferencia de este programa con el de la Comunidad Catalana está que en valencia se montan las aulas por petición del Consejo Escolar del Centro y la evaluación es realizada por el equipo directivo de los centros.

Respecto a la eficacia de las medidas anunciadas y tomadas por las Administraciones Autonómicas de nuestro país debemos esperar a su plan de ejecución y a la evaluación correspondiente.

. Opiniones personales sobre las actuaciones que se proponen en el
documento de Gento, S. 2009. “Estrategias de Intervención educativa en
Problemas de Indisciplina y Falta de Convivencia en el Ámbito Escolar”.

ESTRATEGIAS PREVENTIVAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

a. empleo del refuerzo positivo

b.  promoción de la Autoestima.

c. control de la situación.

d. obviar las recompensas y castigos.

e. actuar con firmeza y amabilidad.

f. promoción del respeto a los límites.

g. seguimiento de los procesos.

h. potenciación del sentido de pertenencia  y aprecio.

i. solución de problemas.

j. promoción del sentimiento de utilidad social.

“No es posible compromiso   auténtico, si al que se piensa comprometido la realidad se le presenta como   si fuera algo dado, estático e inmutable. Si mira y percibe  la realidad encasillada en departamentos   estancos. Si no la ve y no la capta como una totalidad, cuyas parcialidades   se encuentran en permanente interacción…Es transformando la totalidad como se   transforman las partes y no al revés. En primer caso, su acción, que estaría   basada en una visión ingenua, meramente “focalista” de la realidad, no podría   construirse en compromiso” (Freire, 1979).[11]

Creo que el planteo a simple vista,  parece un recetario de 10 Estrategias Preventivas de Intervención Educativa de muy fácil aplicación, pero no creo en las recetas en el campo Social y Educativo, ya que en la práctica se queman muchos papeles, sobre todo en sociedades donde abunda la violencia, la pobreza y la marginalidad,  donde los modelos reales como correctos se contradicen con la norma y hasta con la legislación.

He podido vivir desde dentro en zonas de riesgo y exclusión social, cómo aquellas cosas que quienes tenemos nuestras necesidades básicas cubiertas juzgamos con malos ojos porque contradicen nuestras leyes y muchas veces hasta nuestras buenas costumbres (ejemplo: mantener relaciones incestuosas; “trabajar” robando xxx cosas para sobrevivir…etc.).

Creo que sólo se educa con el ejemplo y con la convicción de que es necesario desterrar dogmatismos. Que al margen de la situación social en la que nos encontremos, la principal estrategia es la humildad de saber que no somos los únicos dueños del saber, que desde la repetición de métodos tradicionales, menoscabamos las ganas de aprender y la creatividad de muchas personas.

Coincido con el autor Palacios Gento en todas y cada una de las estrategias up supra mencionadas, y quizás peque de utópica como el escritor pero lo ideal sería que más que estrategias sean nuestro estilo de vida, porque las hemos aprehendido e incorporado y las hemos podido transferir  en diferentes situaciones de la vida. Tal vez agregaría  con igual orden de importancia el aprendizaje cooperativo y el feedback.

Recopilación de datos, conclusiones y propuestas:

Es   frecuente encontrarse con afirmaciones como la siguiente: “la disciplina   escolar será uno de los grandes retos del siglo XXI de todos los sistemas   educativos” (Ramo, Z. y Cruz, J., 1997: 14). Ello respondería a una percepción   bastante generalizada de que las actitudes violentas y los comportamientos   antisociales van ganando terreno en la vida diaria de los centros escolares.   Constituyen un problema que lastra el progreso de los aprendizajes y   deteriora gravemente el clima escolar, llegando incluso a crea una cierta   alarma social que se refleja habitualmente en los medios de comunicación   social.”[12]

La influencia del entorno.

La postmodernidad, influye en nuestra forma de pensar por el sólo hecho de que el hombre es un ser social. El surgimiento de nuevos valores en desmedro de otros, generan crisis en el entorno en que está inmersa la institución escolar y en el seno de la misma.

Propuesta: a partir de un análisis crítico de la realidad, propiciar la Calidad Educativa, ofreciendo respuestas alternativas de superación y mejora del entorno intercultural como desafío.

Desde una estructura escolar innovadora y con la participación democrática de sus miembros en la generación de proyectos colectivos que favorezcan la realización de cambios necesarios, ya sea en la organización de sus recursos (materiales y personales), en la cultura organizacional y en los mecanismos flexibles al cambio a través de la actuación centrada en el proceso – sistemático, crítico, contextualizado, atentos a las resistencias – para dar lugar así a la llamada Innovación Epistemológica e Institucional.

Influencia de la Familia:

“…es la institución educadora por excelencia y de la que depende en gran parte el perfil de generaciones futuras. Pero como profesionales de la educación, no podemos permitir que la familia delegue en la escuela toda la responsabilidad educadora para con sus hijos, inhibiéndose plenamente de ella, ya que la escuela por sí sola no puede alcanzar todos los objetivos educativos necesarios para “construir ciudadanos”. Debemos “formar personas” pero es una tarea claramente compartida con la familia. Si educamos con esta filosofía de vida basada en la pedagogía del ejemplo y en la colaboración con las familias, nuestros educandos, en un futuro, transmitirán a sus hijos los valores que han adquirido a lo largo de sus vidas.[13]

A continuación, citamos algunos de los posibles efectos perturbadores de la familia sobre sus hijos los cuales pueden repercutir en el ámbito escolar directa e indirectamente:

EFECTOS PERTURBADORES:

  • rechazo, abandono, incongruencia.
  • imposición de patrones de comportamiento desadaptados.
  • sobreprotección, dependencia.
  • falta de comunicación y diálogo.
  • exceso de autoridad/ permisividad.
  • disfunciones emotivas y afectivas.

Propuestas: Trabajar en primer lugar la PREVENCIÓN, para ello será necesario planificar la orientación familiar que se puede plasmar en la Escuela de Padres, con el objeto de abordar los procesos de desarrollo de sus miembros; realizar el contacto perfectivo.

Cuando el Origen del Problema está en el Profesor: Indisciplina y Falta de Aprendizaje:

La mejor forma de evitar que acontezcan estos tipos de problemas, es que el Profesor/maestro, tenga dominio de la asignatura que imparte; dominio de estrategias y técnicas; madurez y equilibro profesional.

Casos en que el profesor es el origen del problema:

  • escaso dominio y conocimiento insuficiente de técnicas.
  • clima inadecuado de trabajo.
  • falta de motivación y de interés.
  • conflictos mal resueltos o pendientes de resolución que generan más indisciplina.
  • indisciplina.

La Organización: fuente de Problemas derivados de la Estructura del Centro:

Son un claro ejemplo.

a. la falta de comunicación; b. la carencia de coordinación; c. la falta de precisión en la definición de roles y tareas; atribuciones y obligaciones, de todos y cada uno de los participantes; d. la burocracia; e. el miedo y/o la falta de creatividad; de innovación; de apertura y flexibilidad.

El problema más grave para mí es la falta de comunicación, ya que sin diálogo difícilmente las partes intervinientes lleguen aunar esfuerzos y transmitir mensajes de gran significación y compromiso para todos.

Originados en las relaciones personales (entre: directivos, jefes y subordinados; miembros de un mismo grupo). a. Verticales: relaciones de poder. b. Horizontales: entre iguales.

Frente a esta situación, proponemos Organizaciones Educativas Saludables e Integradas (opuestas a escuelas estratificadas).

Tanto el Proyecto Educativo de Centro, como el Proyecto Curricular y el Reglamento de Régimen Interno, deben ser coherentes en el Planteo Educativo; en la definición de estrategias de Intervención Educativa y el Orden de la práctica respectivamente.

El principal desafío como futuros “psicopedagogos”, es poder dar respuesta a este gran desafío que son los “Problemas de Indisciplina y Convivencia” en el ámbito escolar, los cuales trascienden el marco social.

El trabajo conjunto de padres, alumnos y profesores nos ayudará a superar los obstáculos que se nos presenten en nuestro quehacer diario.

Las normas consensuadas en grupo, desde el primer día de clase servirán como marco de referencia


[13] “Problemas de Disciplina y Aprendizaje en el Sistema Educativo”. Gento. Pág. 171.


[12] “Problemas de Disciplina y Aprendizaje en el Sistema Educativo”. Gento. Pág.34.

pilación de datos, conclusiones y propuestas.


[11] “Educación Especial”. Tomo I. Samuel Gento Palacios. Pág. 395.


[10] “Problemas de Disciplina y Aprendizaje en el Sistema Educativo”. Gento. Pág.27.

[9] “Declaración Universal de Derechos Humanos.”

[8] “Declaración Universal de Derechos Humanos.”

[7] Estatutos Europeos para los Centros Democráticos sin Violencia

[6] “19785 LEY 27/2005, de 30 de noviembre, de fomento de la educación y la cultura de la paz.”


[5] “El universal.com  –  KIOSCO SOCIEDAD”.


[4] “Aprendemas.com


[3] “Los problemas afectivos en el aula”.


[2] “La mirada de Jokin. Bullying.”


[1] “Mobbing Opinión.”