¿HABLAMOS DE DUELO? Por Casiello, María de los Angeles.

¿Quién no ha vivido un duelo? ¿Quién no se ha mudado y ha tenido que dejar atrás miles de recuerdos? ¿Quién no se enfrentado en alguna etapa de la vida al miedo a crecer, a madurar o envejecer e incluso a morir? ¿Quién no ha vivido un desamor, una separación o una ruptura? ¿Quién no ha tenido miedo al abandono, a la soledad…? ¿Quién no ha tenido que afrontar una enfermedad crónica, un diagnóstico inesperado?.. Podríamos seguir enumerando así situaciones de DUELO.

Tristeza

Y para colmo de males, desde pequeños nos enseñan a reprimir algunas de nuestras emociones, un claro ejemplo de ello es el famoso dicho “los hombre no lloran”, “no llores, no es nada”…cómo si llorar fuera un signo de debilidad, o algo prohibido. Llorar es una forma más de expresar en este caso el dolor que sentimos por una pérdida. Todas las emociones que reprimimos nos enferman. Así que como decía Antonio Gasalla: “Marta si queres llorar llorá.”

Porque llorar no sólo implica un desahogo emocional, sino también la liberación de toxinas de nuestro organismo. Es un proceso fisiológico que sirve para reducir el estrés que estamos experimentando. El contener las lágrimas aumenta nuestro malestar que se traduce en tensión física y psíquica.

Podemos definir el “duelo cómo la reacción normal ante una situación de pérdida”. La Asociación Internacional para el estudio del dolor lo define diciendo: “experiencia sensorial y emocional desagradable y que se asocia a una lesión real o potencial de los tejidos o que es descrita como tal por el paciente (…) el dolor es subjetivo. Cada individuo aprende a aplicar el término según sus experiencias (Ester Varas Doval, 2013)”.

Al decir que el DOLOR ES SUBJETIVO, se deja en claro en que existen tantas formas de duelo como personas. No hay dos personas que vivencien de la misma forma las pérdidas que vamos teniendo en el transcurso de la vida.

“El duelo es el doloroso proceso normal de elaboración de una pérdida, tendiente a la adaptación y armonización de nuestra situación interna y externa frente a una nueva realidad. Elaborar el duelo, significa ponerse en contacto con el vacío que ha dejado la pérdida de lo que no está, valorar su importancia y soportar el sufrimiento y la frustración que comporta su ausencia (Ester Varas Doval, 2013)”.

Son múltiples el cúmulo de emociones que nos pueden aflorar desde la tristeza, el enfado, la ansiedad, la culpa, la impotencia, el alivio…debemos darnos permiso para aceptarlas y poder expresarlas.

También nuestro físico, se expresa en forma congruente con nuestras emociones, reflejando por ejemplo sensaciones de fatiga, debilidad o tensión muscular, opresión en el pecho o en la garganta, el nudo en el estómago, dolores de: cabeza, nuca, espalda, dolores de…., pérdida de apetito, etc.

Nuestra actitud y nuestros pensamientos, influyen en la forma en que elaboramos el Duelo, así como nuestra capacidad para identificar y poner nombre a nuestras emociones.

Siguiendo a Ester Varas Doval, 2013, diremos que “La emoción es un sentimiento producido por un pensamiento que conduce a respuestas biológicas, psicológicas y conductuales. Su reconocimiento y liberación producen alivio”.

Las emociones negativas, como la tristeza, el miedo, la ira, el asco, son indispensables para nuestra supervivencia. Son tan necesarias como las emociones positivas. Y en situaciones de duelo, generalmente abundan más las primeras que las segundas.

Variables a tener en cuenta: El vínculo (padre, hijo, amigo, conocido); las circunstancias (accidente, enfermedad, sorpresa…); la capacidad de adaptación ante situaciones adversas o estresantes (tipos y rasgos de personalidad); factores sociales (apoyos sociales, soledad, aislamiento, etc.)

No hay recetas sobre cómo afrontar el Duelo, pero sí debemos tener en cuenta que es importante aceptar y reconocer nuestras emociones, poder ponerlas en palabras, no reprimir nuestra tristeza y dejar aflorar las lágrimas. Buscar apoyos, evitar el aislamiento y permitirse sentir emociones negativas. No anclarse en el dolor, evitar la rumiación y dejarse ayudar. Que así como hay un tiempo para llorar, hay un tiempo para ir dejando entrar la luz del afecto y la alegría de vivir sin miedo a sentir.

Tengamos presente que sólo sienten dolor las personas que han amado y esto es un privilegio reservado a los amantes de la vida.

 

 

¿CÓMO PONER LÍMITES A LOS ADOLESCENTES? Mª. de los Angeles CASIELLO

Esta pregunta nos la hacemos a diario quienes tienen hijos o trabajan con ellos. Sabemos mucha teoría sobre los cambios hormonales, la llamamos la edad del pavo y aun así nos sorprendemos al verlos cuando están en la luna.

El temor como padres y educadores, a veces nos lleva a actuar de manera sobreprotectora o los dejamos al libre albedrío. Desde luego, que las normas son necesarias, si queremos personas responsables, equilibradas y asertivas.

Equilibrar la balanza parece muy difícil, pero no imposible. Estas son simplemente una sugerencia que cada uno debe adaptar a su realidad. No existen recetas a la hora de relacionarnos. Y como buenos humanos que somos, no estamos exentos de equivocarnos.

Yo también fui adolescente
Yo también fui adolescente

“MANOS A LA NORMA”

  1. Establecer normas y consecuencias que acarrea su incumplimiento. Que no os digan…Yo no sabía!!! No me lo dijiste!!! El establecerlas en forma conjunta es una forma muy eficaz, ya que no estamos subestimando su capacidad y su compromiso será mayor. E incluso podéis escribirlas en un papel a la vista de todos. Pues las normas son necesarias siempre para una buena convivencia.
  2. Si la norma fue incumplida, aplicar la sanción correspondiente. No hay excepciones. NO DUDES!!! Debes mantenerte en tu línea. Ellos siempre ponen a prueba nuestra paciencia y conocen nuestras debilidades. No es una pulseada; simplemente todos somos responsables de nuestros actos. (Si faltamos al trabajo nos descuentan el día; si no pagamos las cuentas…el banco nos cobra intereses). Pues, si su hijo no estudia, no entrega los deberes…no aprobará. Entonces, qué harás?
  3. No amenaces si luego no vas a cumplir. Pues se dará cuenta de que no controlas la situación. Ellos son aún menores e incapaces legalmente. Son nuestra responsabilidad. Hay decisiones que debemos asumir por el rol de padres o educadores y no pueden quedar en sus manos.
  4. Trabajen juntos en las consecuencias de sus actos. Acuerden cómo debe reparar lo que hizo y tenga en cuenta que la sanción debe ser proporcional a la falta. Sea concreto y preciso. Si no hace los deberes…no le devolverá el móvil. No mirará su programa de TV favorito.

    Su participación en establecimiento de normas es muy importante, porque le estaremos dando protagonismo, sin subestimar su capacidad y deberá hacerse cargo de sus propias palabras.

  5. Propiciar el refuerzo positivo: cada cosa que haga bien, por insignificante que parezca. Si sacó una buena nota, no esperes al 10 para felicitarlo; dile cuánto lo quieres; abrázalo, aunque te diga que no seas pesada.
  6. Compartir la responsabilidad desde la cotidianeidad, que ponga la mesa, ordene su habitación y algún espacio en común como el comedor; que haga alguna compra para la casa; que ayude en la cocina o en el jardín. De esta forma se sentirá útil y parte importante de la familia.
  7. Educamos más con el ejemplo que con las palabras. Nuestros actos reflejan cómo nos movemos en el mundo de los adultos.
  8. Permitirle decidir sobre algunas cosas y pedirle su opinión. Por ejemplo. Que organice su tiempo de estudio; que elija qué tareas del hogar va a asumir.
  9. Exigir mucho en poco: es decir que debemos ser coherentes con lo que les pedimos y con lo que ellos se comprometieron hacer. Si acordaron que 1º hace los deberes y luego hará una actividad que le guste. Que así sea. Cuando ven que no cambiamos de opinión pese a su insistencia, mala cara… o a la presencia de otras personas, aprenderá a respetar tu palabra. Si la cambias cada día te cuestionará todo.

     

    Aún así, TODOS DESAFIAMOS ALGUNA VEZ LAS NORMAS. Si su hijo lo hace no se asuste, ni salga corriendo. Necesitan saber que sus padres estarán allí, para retarles y sancionarles, para darles cariño, seguridad, firmeza. Procure controlar sus emociones – tarea difícil, pero no imposible. Es usted el adulto, no un adolescente más, ni su colega.

    Ellos buscan reafirmarse. Encontrar su identidad, su lugar. Quieren ser independientes. Y en esa constante búsqueda comenten errores.

     

    CONSEJOS PARA PADRES DE ADOLESCENTES QUE NECESITAN UNA ESTRUCTURA MÁS FIRME PARA SALIR ADELANTE:

     

EN CASA Sanción acordada
¿Qué puede hacer después del cole? ¿Qué no puede hacer después del cole?  

¿Cuándo tiene que hacer los deberes?  
 
¿Cuándo, dónde y cuánto tiempo puede utilizar el móvil?  
 
¿Cuándo debe usar el ordenador? ¿Con qué fin? y en algunos casos ¿cuánto tiempo?  
 
¿A qué hora tiene que estar en casa entre semana? ¿Y los fines de semana?  
 
¿A qué tipo de fiestas puede ir y con quién?  
   
¿Cuándo puede ir en coche sola/o? o en coche de otra persona? ¿Por qué?  
 

 

(Como maestra y psicopedagoga las normas las hacíamos entre todos y estaban a la vista de todos para que a nadie se le olvide… Ustedes pueden hacer lo mismo).

 

TODOS SOMOS DIFERENTES, EL DESAFÍO COMO EDUCADORES, ES DESCUBRIR QUÉ TIPO DE LÍMITES NECESITAN NUESTROS ADOLESCENTES.

MEMORIA IMPLÍCITA Y EXPLÍCITA EVALUADAS CON LA TAREA DE COMPLECCIÓN DE RAÍCES. Mª. Angeles CASIELLO

El presente trabajo fue realizado como alumna de la asignatura de Psicología de la Memoria de la Uned.

María de los Ángeles Casiello – UNED – MADRID

  1. RESUMEN.

En este trabajo hemos abordado a través de dos diseños experimentales independientes, a. el estatus de la memoria implícita a través de una prueba de Complección de raíces de palabras y verificar así, la existencia de priming perceptivo intra-modal (visión-visión). b. confirmar la existencia de memoria explícita a través de una prueba de recuerdo señalado de raíces de palabras. Para ello veremos si hay más aciertos que errores o viceversa. Para ambas situaciones experimentales, hemos utilizados la misma muestra de sujetos – diseño intra-sujeto; 12 adultos jóvenes con edades comprendidas entre 25 y 35 años, los cuales desconocían el objetivo del experimento.

Los resultados muestran la presencia de un priming perceptivo o de repetición altamente significativo, en virtud de que los participantes se han visto beneficiados por el hecho de haber estudiado en la fase de codificación una serie de estímulos “palabras”.

Las conclusiones son que estamos ante dos tipos de memoria diferente, con características distintivas que nos permiten diferenciar una de otra.

  1. INTRODUCCIÓN.

La memoria, es un proceso psicológico que sirve para almacenar información codificada. Dicha información, puede ser recuperada, unas veces de forma voluntaria y consciente y otras de manera involuntaria (S. Ballesteros, 1999) Los intentos de discriminar entre estos dos sistemas de memoria, se han centrado en mostrar disociaciones funcionales entre tareas que impliquen a uno u otro tipo de sistemas ( Bajo M.T., Puerta-Melguizo, M.C. y Gómez Ariza, C., 1999).

La distinción entre memoria implícita y memoria explícita ha llevado asociada la utilización de determinados tipos de tareas (Richardson-Klavenhijn, Gardiner y Java, 1996).

Por definición, las pruebas de memoria explícita exigen la recuperación voluntaria de un evento previamente almacenado en la memoria. La recuperación es intencional y la personas es consciente del producto recuperado. Por el contrario, las pruebas de memoria implícita no requieren recuperación intencional de la información previamente almacenada en la memoria. Por lo general, en estas pruebas se pide a la persona que nombre, identifique, categorice o evalúe el estímulo en función de alguna dimensión. En estas pruebas se dice que existe memoria implícita cuando la actuación en la tarea es mejor con los estímulos presentados previamente (en la fase de estudio) que con los estímulos nuevos (Ballesteros, S. 1999). Las pruebas utilizadas para evaluar la memoria implícita son todas aquellas pruebas indirectas, también llamadas incidentales o automáticas (S.Ballesteros,2012).

Las pruebas de memoria explícita (recuerdo, reconocimiento) se ven muy influidas, por las instrucciones que se proporcionan a los observadores durante la fase de codificación. las instrucciones que requieren el procesamiento profundo o significativo, producen mejor actuación que las que se basan en una codificación superficial de los mismos, en función de sus rasgos físicos (codificación superficial). Como las pruebas de priming perceptivo utilizadas para evaluar la memoria implícita, se basan precisamente en esos rasgos físicos, se espera que el tipo de codificación de los estímulos (superficial o profundo) no influya en el priming, o si lo hace sea en muy poca medida.(S.Ballesteros,2012). Siendo el priming la mejor actuación en términos de precisión y/o de tiempo de respuesta con los estímulos presentados previamente durante la fase de codificación, en comparación con los estímulos nuevos, sin que la persona intente recuperar de manera voluntaria e intencional la información, previamente presentada durante la fase de estudio (o fase de codificación) (Mª. T. Redondo, J. M. Reales y S. Ballesteros, 2010).

 

  1. MÉTODO.

Participantes: 12 adultos jóvenes con edades comprendidas entre 25 y 35 años.

Estímulos y Materiales: 4 listas de 20 palabras cada una. En la prueba de memoria implícita se utilizaron las listas 1 y 2 de la siguiente manera: una de ellas en la fase de estudio, que fueron las palabras estudiadas presentadas como palabras completas 20 (contrabalanceo de lista 1 y 2) y las otras 20 se presentaron en la fase de prueba de memoria como lista de palabras no estudiadas, cuyas raíces estaba compuestas por las 3 primeras letras. Éstas a su vez, se presentaron entremezcladas al azar con las raíces respectivas de las palabras estudiadas. (40 raíces de palabras). Y aplicamos así la tarea de Complección de raíces de palabras. Para evaluar la memoria explícita utilizaron las listas 3y 4. Fase de estudio: las palabras ha estudiar se presentaron como palabras completas (contrabalanceo de lista 3y 4). Fases de prueba: se presentaron las raíces en la fase de recuerdo señalado entremezcladas al azar, con las raíces de la lista de palabras no estudiadas. Aplicamos el CONTRABALANCEO, en función de las 4 condiciones Tipo de tarea: M. Implícita – M. Explícita y Tipo de estímulo: estudiado-no estudiado. Con el objeto de que todas las listas tengan las mismas oportunidades de aparecer en las distintas condiciones.

Diseño. Se trata de dos diseño experimentales distintos de medidas repetidas, evitando la varianza de error producida por las diferencias individuales por medio de una estrategia muy sencilla observar a los mismos sujetos en todos los niveles de tratamiento. Con la ventaja de que este tipo de diseño requiere de una muestra de tamaño menor. Se les denomina también, diseño con los mismos sujetos, intra-sujetos.

Procedimiento. Los sujetos realizaron las tareas experimentales de forma individual. La tarea de memoria implícita, fue la primera en realizarse con el objeto de evitar la contaminación de la memoria explícita. Orden de realización: 1. prueba de memoria implícita: tarea de priming de raíces de palabras. Fase de estudio:se presentó a cada participante de una en una las 20 palabras de la lista 1( o 2). según correspondía en orden aleatorio. Se le asignó la tarea de contar y decir lo antes posible el número de letras de cada palabra (codificación superficial). Al culminar dicha tarea, se le pidió al participante que realizara una tarea de relleno de 5 minutos de duración (ejemplo: pintar de amarillo las vocales de un texto). Pasado esos 5 minutos, de forma incidental, presentamos de una en una las raíces de palabras (20 estudiadas y 20 no estudiadas) con el objeto de que completara lo más rápidamente posible cada raíz con la primera palabra que le venía a la mente. Prueba de memoria explícita: Tarea de recuerdo señalado de raíces de palabras. Fase de estudio: se le presentó a cada participante las 20 palabras de la lista correspondiente y se le solicitó que las tratase de “aprender de memoria”. Al concluir, el participante realizó una tarea de relleno de 5 minutos de duración. Acto seguido, realizó la prueba de recuerdo señalado con las raíces de las palabras estudiadas y las palabras de la lista no estudiada, presentadas en un orden aleatorio con la consigna de que debía completar los inicios de las palabras con una de las palabras estudiadas.

Análisis de Datos Estadísticos para la Memoria Implícita.

Tabla 3.7. Proporciones medias obtenidas en la prueba de Priming de raíces de palabras.

sujeto Proporción raices completadas estudiadas (ver pag. 110 prácticas) Proporción raices completadas no estudiadas Priming
1 0,20 0,15 0,05
2 0,25 0,15 0,10
3 0,25 0,20 0,05
4 0,30 0,20 0,10
5 0,25 0,10 0,15
6 0,10 0,05 0,05
7 0,15 0,05 0,10
8 0,20 0,15 0,05
9 0,30 0,10 0,20
10 0,25 0,15 0,10
11 0,25 0,20 0,15
12 0,20 0,10 0,10
proporcion media (DT) memoria implícita 0,23 0,13 0,10

 

La tabla 3.7 refleja las proporciones medias obtenidas en la prueba de priming de raíces de palabras. En base a sus datos, hemos aplicado la prueba T de Student para grupos pareados o muestras no independientes, ya que las dos medias, se han obtenido de los mismos sujetos, dándonos los siguientes resultados: medias de palabras estudiadas =0,23; medias de palabras no estudiadas = 0,13. Diferencia entre medias/ PRIMING = 0,10; T crítico = 2,201; T empírico =6,77; g.l.= 11; p= 0,001. Sometimos a prueba la hipótesis (nula) de que la proporción de raíces completadas con palabras estudiadas no es mayor que la proporción de palabras no estudiadas. Obteniendo T empírico =6,77 siendo significativamente mayor que el T crítico= 2,201 para alfa=o,5 a un NC. de 95% podemos afirmar que hay memoria implícita. Además, la proporción media de raíces completadas con palabras estudiadas, es significativamente superior a la proporción media de raíces completadas con palabras de la lista no estudiada y que las diferencias entre ambos valores, no se deben al azar sino que son diferencias verdaderas con una probabilidad inferior al 0,05, por lo que podemos concluir que existe priming.

Análisis de Datos Estadísticos para la Memoria Explícita.

Tabla 3.8. Proporciones medias obtenidas en la prueba de Recuerdo señalado de raíces de palabras.

sujeto Proporción Aciertos (ver pag. 112 prácticas) Proporción Falsas-alarmas Proporcion Aciertos-Falsas Alarmas
1 0,60 0,20 0,40
2 0,50 0,10 0,40
3 0,50 0,15 0,35
4 0,40 0,10 0,30
5 0,65 0,20 0,45
6 0,65 0,05 0,60
7 0,45 0,15 0,30
8 0,55 0,20 0,35
9 0,45 0,20 0,25
10 0,80 0,15 0,65
11 0,70 0,20 0,50
12 0,75 0,15 0,60
proporcion media (DT) memoria explícita 0,58 0,15 0,43

 

La tabla 3.8, muestra la proporción de aciertos y de falsas alarmas, así como la diferencia entre estos. Como las dos medias – aciertos y errores- se han obtenido de los mismos individuos, hemos aplicado la prueba T de Student para grupos pareados.. Sometimos a prueba la hipótesis (nula) de que la proporción de aciertos no es mayor que la proporción de errores. Los resultados fueron: Proporción media de aciertos= 0,58; proporción media de falsas alarmas =0,15; proporción de aciertos menos falsa alarmas =0,43; T crítico = 1,796 ; T empírico =11,24 ; g.l.= 11; p= 0,001.Por lo tanto podemos decir que al ser el T empírico = 11,24 es significativamente mayor que el T crítico= 1, 796 para alfa=o,5 a un NC. de 95% podemos afirmar que hay memoria explícita.

  1. DISCUSIÓN.

El principal objetivo de este estudio fue investigar el funcionamiento de la memoria implícita y explícita en un grupo de adultos jóvenes sanos, evaluadas con la tarea de Complección de raíces de palabras. En virtud de los resultados obtenidos en el caso de la memoria implícita, podemos decir que la codificación superficial de los estímulos, en este caso, contar el número de letras que componían cada palabra (fase de prueba o codificación), produjo priming. Con lo cual los participantes se han beneficiado con la presentación de las palabras en la primera fase del experimento. La demostración de la existencia de priming o facilitación es la forma de mostrar que existe memoria implícita , una forma de memoria a largo plazo (S. Ballesteros, 2012). La investigación realizada a finales de los ochenta y comienzos de los noventa mostró la existencia de este tipo de memoria no consciente no sólo para estímulos familiares de los que existían representaciones mentales previas, sino también para estímulos no famiiares (S. Ballesteros, 2012).

A través de la prueba de recuerdo señalado de raíces de palabras hemos podido confirmar nuestra hipótesis sobre la memoria explícita. La presentación de un indicio o clave de recuerdo podría evocar el recuerdo explícito tan rápidamente como lo hace la presentación de la palabra entera. Todo esto confirma la propuesta de que el “recuerdo señalado” podría reflejar el resultado de procesos directos de recuperación (Toth, Reingold y Jacoby, 1994). Por otra parte, en relación con las pruebas de memoria de “recuerdo”, varias teorías sobre la recuperación explícita de la información postulan la existencia de distintos procesos cognitivos de búsqueda, recuperación y control de la información previamente almacenada (Tulving y Thomson, 1973; Burgess y Shallice, 1996) (Osorio, Z, 2009).

 

  1. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

    Bajo, M.T., Puerta-Melguizo, M.C, y Gómez-Ariza, C. (1999). Representación semántica y fonológica de dibujos y palabras: Acceso diferencial o sistemas de memoria. Psicothema, 11, 873-889.

    Ballesteros, S. (1999). Memoria humana: investigación y teoría. Psicothema, 99, 705.

    Ballesteros, S. (2012) Psicología de la Memoria. Estructuras, Procesos, Sistemas. 52,267,268,293,294.

    Ballesteros, S. (2012) Prácticas de Psicología de la Memoria. Estructuras, Procesos, Sistemas. Manual de prácticas y cuaderno de trabajo. 32

    Del Río Sadornil, D. (2003) Métodos de investigación en educación. Vol I. Procesos y diseños no complejos. 713.

    León, O.G. y Montero, I. (2003) Métodos de Investigación en psicología y educación. 233.

    Light, L.L. y Singh, A. (1987). Implicit and explicit memory in young and older adults. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 13, 531-541.

    Redondo,Mª. T.; Reales J. M. y Ballesteros,S. (2010). Memoria implícita y explícita en mayores no dementes con trastornos metabólicos producidos por la diabetes mellitus tipo 2. Psicología. 31, 88,100.

    Osorio Z. (2009) Memorias implícita y explícita. Disociaciones conductuales y electrofisiológicas en jóvenes y en mayores con alto nivel educativo.

ENCUENTRO INTERAMERICANO, Cuerpos de Conservación Ambiental para Chile y Las Américas. CASA AZUL.

Cuerpos de Conservacion ChileDel 2 al 5 de octubre de 1996. Santiago de Chile.

En representación de la Cooperativa de Trabajo Docente Vivir Convivir, contamos nuestra experiencia desde la educación no formal en el ex Jardín Zoológico Municipal de la ciudad de Rosario, en dónde hacíamos visitas guiadas asesorados por Esther Linaro (ex Directora de Zoo); en las playas: La Florida y Rambla Cataluña; en las plazas y escuelas de nuestra ciudad.

Realizábamos juegos con un sentido cooperativo y ecológico. Reciclando el material de deshecho para transformarlo en algo creativo. Rendimos cultos lúdicos a nuestra querida Pachamama.

Los destinatarios eran grupos heterogéneos en  todos los aspectos y allí radicaba su esencia y riqueza.

La invitación al disfrute, al momento compartido desde la Gracia del fuego del Juego.

Desde la simpleza del encuentro y el constante permiso para Ser, libre de prejuicios y en armonía con la naturaleza.

 

LA IMPORTANCIA DE LA MEMORIA EN EL DESARROLLO HUMANO Y EN LA ESCUELA. LOS PROCESOS COGNITIVOS. Por Mª de los Ángeles CASIELLO.

MEMORIA“SOMOS   NUESTRA MEMORIA, SOMOS ESE QUIMÉRICO MUSEO DE FORMAS INCONSTANTES, ESE MONTÓN   DE ESPEJOS ROTOS”

J.L. BORGES

 

En el actual mundo contemporáneo en el que vivimos, nos vemos inmersos en un mundo lleno de estímulos y por ende todo nuestro desarrollo como personas se ve afectado por dicha influencia.

Si tomamos en consideración la postura piagetiana, diremos que a través de los diferentes estadios, manifestaremos cambios cualitativos y estructurales. Desde una perspectiva de la psicología del procesamiento de la información, diremos, tal como expresa David Klahr “a partir de los cinco años no hay ninguna razón para pensar que la estructura básica cambie con la edad” y que la diferencia fundamental entre los niños y los adultos consiste en que “los niños parecen tener déficit en conocimientos anteriores de hechos, procedimientos y estrategias, en el control de la atención y en la utilización de los procesos de memoria” (Klahr, 1980, p.223 de la trad. Cast.).

Según Siegler estas diferencias se traducen en:

  1. Las capacidades básicas superiores. Regidos por la metáfora del ordenador no se desarrolla el software = procedimientos para memorizar el material; sino que se pone el acento en el hardware = capacidad de memoria / velocidad de procesamiento.
  2. Los adultos poseen más estrategias de memoria lo que trae aparejado mayor flexibilidad y eficacia.
  3. En general, los adultos poseen mayor cantidad de conocimientos almacenados.
  4. La Metacognición, que le permite al adulto acceder y autorregular sus propios procesos mentales.

Si al igual que una computadora, los humanos somos capaces de codificar, almacenar y recuperar información y de esta forma dar respuesta a los estímulos del medio, veremos que juegan un rol muy importante nuestros sentidos.

Me pregunto si como profesionales de la educación tomamos en consideración la importancia del desarrollo y la estimulación de la memoria, entendida ésta como un proceso psicológico que nos permite codificar, almacenar y recuperar información cuando la necesitamos.

Muchas dificultades de aprendizaje, fracaso escolar, son consecuencia de una falta de estimulación de nuestra memoria. Por eso os invito a que conozcáis un poco más sobre ella y ahondemos juntos en estrategias didácticas que nos permitan estimularla en todas y cada una de las etapas de la vida.

Podemos hablar de dos grandes grupos de memoria (Squire y Knowtton, 2000): Memoria Temporal y Memoria Permanente.

MEMORIA   TEMPORAL

 Sensorial Corto Plazo
Durante una fracción de segundo, en todas las modalidades   sensoriales: Icónica; Ecoica, Háptica (Táctil), Olfativa y Gustativa. Se caracteriza por mantener    durante 20 segundos aproximadamente de 5 a 9 unidades. Y puede pasar   que la información se pierda transcurrido dicho lapso de tiempo o que pase a   la memoria a largo plazo o se reactiva por medio de la repetición.

 

MEMORIA   PERMANENTE

MEMORIA   A LARGO PLAZO: se trata de un almacén relativamente permanente. Se   subdivide en:

MEMORIA DECLARATIVA O   EXPLÍCITA

Alude al saber qué

MEMORIA IMPLÍCITA O   PROCEDIMENTAL

Alude al saber cómo o saber hacer.

Implica la recuperación consciente, voluntaria e intencional de la experiencia   pasada.

 

Refiere a las habilidades sensitivo-motrices aprendidas por medio de   la repetición /práctica.

No necesita de la recuperación intencional de la experiencia previa.

Ejemplo: conducir; andar en bicicleta, atarse los cordones de los   zapatos, pintar.

PODEMOS DIVIDIRLA EN:

REFIERE A:

  1. 1.      MEMORIA SEMÁNTICA
Habilidades   y hábitos.

Priming y   aprendizaje perceptivo.

Respuestas   condicionadas (ej: emociones).

Aprendizaje   no asociativo (vías reflejas).

 

 

 

¿Por qué estimulamos la memoria en el ámbito escolar?

Porque como profesionales de la educación, debemos enseñar explícitamente estrategias de repetición, agrupación, clasificación, recuerdo, argumentación, etc., para que los alumnos desarrollen sus propias conductas estratégicas.

La repetición, mecánica, lleva más al olvido que al recuerdo. Por ello es imprescindible propiciar aprendizajes significativos, que requieren el empleo de estrategias de organización del material de estudio, de elaboración,  para luego dar paso a la relectura o repaso. Al principio, requerirá de la ayuda del adulto y con los años esta práctica se convertirá en un hacer consciente, complejo y eficaz.

En los primeros peldaños escolares, aprendemos a leer para luego leer para aprender. Este recurso es fundamental en el proceso educativo, la lectura se basa en la comprensión, en la extracción y elaboración del significado del texto; la idea principal. Todas estas capacidades están vinculadas directamente con la memoria operativa y en particular con los procesos de control de la atención, supervisión y planificación intrínsecos en muchas tareas escolares.

Debemos propiciar el desarrollo específico de programas que alimenten la memoria para mejorar el rendimiento y la calidad educativa. En especial la memoria operativa porque es la encargada de establecer el vínculo/ conexión entre los conocimientos previos y lo nuevo, dando sentido a la nueva información que se incorpora a nuestro saber hacer o saber qué. es indispensable para ello, utilizar una metodología multisensorial que deje una huella verdaderamente significativa.

 

ENLACES DE INTERÉS CON MATERIAL DIDÁCTICO:

http://www.mamilogopeda.com/2008/06/lminas-para-trabajar-la-memoria-visual.html

 

http://www.eliceo.com/stag/ejercicios-de-memoria-sensorial.html

 

http://elbloggdeelena.blogspot.com.es/2011/01/actividades-para-el-desarrollo-de-la.html

 

http://www.ladislexia.net/quees/memoria-de-trabajo/
http://rincondelbibliotecario.blogspot.com.es/2013/03/el-ejercicio-mejora-la-memoria-corto.html
http://www.educapeques.com/recursos-para-el-aula/material-educativo-para-clase/series.html

 

http://www.bnm.me.gov.ar/e-recursos/rincon_editor/formacion_docente/indice.php?editorial=cultura_economica_formacion_docente&inv=129835
http://maestradeal.blogspot.com.es/2010/03/esta-vez-he-elaborado-un-pequeno.html

 

http://www.monografias.com/trabajos90/argumentacion-como-estrategia-desarrollo-memoria-semantica/argumentacion-como-estrategia-desarrollo-memoria-semantica.shtml

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA:

BALLESTEROS JIMÉNEZ, SOLEDAD. PSICOLOGÍA DE LA MEMORIA. Estructuras, Procesos, Sistemas. UNED. EDITORIAL UNIVERSITAS, S.A. 2012.

GUTIÉRREZ MARTÍNEZ, FRANCISCO; VILA CHAVES, JOSÉ OSCAR (Coords.) PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO II. UNED, 2011.