UNA FORMA DE EXPLICAR LAS CONDUCTAS EXTREMAS DE GRUPOS (Ej: TERRORISTAS, ).

EL PRESENTE TRABAJO DE INVESTIGACIÓN SE HA EFECTUADO COMO ALUMNA DE LA CARRERA DE GRADO DE PSICOLOGÍA EN EL MARCO DE LA ASIGNATURA PSICOLOGÍA DE LOS GRUPOS.

UNED 2014/2015.

FUSIÓN DE IDENTIDAD Y LA REALIZACIÓN DE CONDUCTAS EXTREMAS A FAVOR DEL GRUPO.
María de los Angeles Casiello
Universidad de Educación a Distancia – UNED

Resumen: El objetivo del presente trabajo de investigación consistió en verificar si existen diferencias significativas entre las personas que están fusionadas con el grupo, en este caso su país, las cuales, tienen comportamientos extremos y reflejan comportamientos distintos a las personas no fusionadas. Contamos con una muestra de 150 personas, empleando una metodología correlacional que nos permitió afirmar que sí existen diferencias significativas entre las personas no fusionadas y las fusionadas con su grupo capaces de realizar conductas extremas por el mismo. Dicha conclusión no es coherente con la literatura vigente.
Abstrac: The objective of the present research work consisted of verifying if there are significant differences between people who are fused with the group, in this case his country, which have extreme behaviors and reflect different people not fused. We have a sample of 150 people, using a correlation methodology that allowed us to affirm that there are significant differences between persons not fused and the fused with his group capable of performing the same extreme behaviors. This conclusion is not consistent with the existing literature.

Introducción.
¿Cómo es posible que haya gente que esté dispuesta a hacer cualquier cosa por su grupo? ¿Qué les motiva a ser capaces de ejecutar conductas extremas como el sacrificio de su propia vida por su grupo? Según Alexandra Vázquez, la fusión de identidad es un desarrollo reciente que trata de explicar las relaciones entre el individuo y el grupo y su influencia sobre el comportamiento externo. La mayoría de la gente considera que salvar a otros del peligro es una acción noble e incluso heroica. Sin embargo, cuando llega el momento de tomar decisiones para salvar otras vidas, muchos se resisten a implicarse personalmente si el precio de la ayuda es alto. Esta es la conclusión de una línea de investigación basada en dilemas morales conocida como “el problema del tren” y propuesta originalmente por filósofos como Foot y Thomson.
La fusión de identidad es un sentimiento visceral de unión con el grupo. Esta unión permite que los límites entre uno mismo y el grupo sean permeables, de modo que el individuo fusionado percibe que él mismo y el grupo son una sola cosa. La consecuencia es que estas personas harían por el grupo lo que harían por sí mismos, y esto se refleja especialmente en la disposición a realizar comportamientos extremos por el grupo (Gómez, Morales, Hart, Vázquez y Swann, 2013). El constructo de la fusión de identidad está claramente relacionado con la identificación grupal. La identificación es alta en tanto que, como miembro de un grupo, el auto-concepto personal está de acuerdo con las características esperadas para un miembro prototípico del grupo (Gómez, A. 2008).
La investigación previa no ha explorado si la pertenencia grupal de los individuos implicados en el dilema afecta a las respuestas (Velázquez A, – 2010). Por ejemplo: la Teoría de la reducción de la incertidumbre trata de explicar por qué las personas deciden entrar en ciertos grupos llamados por Hogg “Totalistas”, tampoco logra explicar por qué ciertas personas que están muy identificadas con el grupo están dispuestas a hacer cualquier cosa por el grupo (Gómez A., 2010).

Objetivos. Hipótesis.
Con esta investigación pretendemos comprobar la relación existente entre las personas altamente fusionadas y la realización de conductas extremas a favor del grupo (país). Teniendo en cuenta la literatura previa, la hipótesis del presente estudio es que las personas fuertemente fusionadas estarían más dispuestas a sacrificar sus vidas por miembros de su grupo que las poco fusionadas.

H0: realizar conductas extremas como el sacrificar la vida por el grupo es independiente de si las personas están fusionadas con éste.
H1: existe una relación directa entre realizar conductas extremas como sacrificar la vida por el grupo y el grado de fusión con éste.

Método:
Se trata de un estudio correlacional, en la que se miden 2 o más variables y evaluamos su relación. En este caso la relación entre estar fusionado y la realización de conductas extremas a favor del grupo, sacrificar su vida por España (su grupo/país).

Participantes:
La muestra se compuso de 150 participantes de los cuales 100 eran hombres y 50 mujeres con una media de edad = 33,32.

Procedimiento:
En primer lugar la medida de relación con el país (fusión) como variable predictora del estudio, es decir si los participantes estaban o no fusionados con su país a través de un cuestionario consistente en una escala de fusión verbal (hasta qué punto sienten una “unión visceral” con su país). Se componía de 7 ítems tipo Likert con una escala que va de 0 (totalmente en desacuerdo) hasta 6 (totalmente de acuerdo). Las personas que puntúan alto en esta escala, están altamente fusionadas mientras que las que obtienen bajas puntuaciones, están poco fusionadas con su grupo-país.
Luego la respuesta a un dilema moral que los participantes debían leer antes de elegir entre no hacer nada y salvar su vida o sacrificar la vida por el bien del propio grupo y castigar así a quien ha hecho daño a su país (grupo) matando a 5 terroristas que acababan de atacar a España.

DILEMA MORAL:
Imagina que conduces un tren sin pasajeros. En un punto de tu ruta, la vía se bifurca en dos. En una de esas vías hay un grupo de terroristas islamistas que acaban de cometer un atentado con numerosas víctimas mortales y que tratan de escapar te acaban de informar por radio del atentado y de que los terroristas se encuentran en la vía a la que te aproximas. Tienes la opción de dirigir el tren a la vía de los cinco terroristas o seguir por la otra vía que está libre. Si eliges la vía de los cinco terroristas, no podrán escapar y los matarás, pero tú también morirás por el impacto. Si eliges la vía libre, no te pasará nada, pero los cinco terroristas escaparán.
Ante el dilema que te hemos presentado, ¿qué opción elegirías?
La vía libre. Los terroristas se escaparán, pero a mí no me pasará nada.
La vía en la que hay 5 terroristas, de modo que morirán ellos y yo también.

Variables:
Independiente: la fusión con el grupo.
Dependiente: sacrificarse para castigar a quien ha hecho daño a su grupo (en este caso matando a los 5 terroristas) o no hacer nada y salvar su propia vida.

Resultados.
Centrándonos en los participantes fuertemente fusionados:
Los participantes fuertemente fusionados que se sacrificaron representan el 28% sobre un total de 75 sujetos. n = 21
Los participantes que no se sacrificaron pese a estar fuertemente fusionados fueron n= 54 sujetos que representan el 72% del total de sujetos.
Refiriéndonos a los participantes pocos fusionados:
Los participantes pocos fusionados que se sacrificaron fueron: n = 49.
Los participantes poco fusionados que no se sacrificaron fueron: n =54.

Figura que representa los datos up supra citados:

Si analizáramos solamente los porcentajes obtenidos, diríamos que tenemos que aceptar nuestra H0; es decir que realizar conductas extremas como el sacrificar la vida por el grupo es independiente de si las personas están fusionadas con éste. Ya que las personas POCO FUSIONADAS, estarían MÁS dispuestas a SACRIFICARSE (65,30%) que las PERSONAS ALTAMENTE FUSIONADAS (28%). Para verificar esto, decidimos aplicar la prueba estadística X2 que desarrollamos a continuación.
Aplicaremos la prueba estadística X2 para dos muestras independientes elegidas al azar.
Nivel de significación y distribución muestral: sean λ=0.05 y N= 150 número total de participantes.
FRECUENCIAS OBSERVADAS O EMPÍRICAS
X Y
POCO FUSIONADOS 49 26 75
FUERTEMENTE FUSIONADOS 21 54 75
TOTAL 70 80 150

FRECUENCIAS TEÓRICAS
X Y
POCO FUSIONADOS 35 40 75
FUERTEMENTE FUSIONADOS 35 40 75
TOTAL 70 80 150

X2 = ((49-35) 〖^2〗)/35+((21-35) 〖^2〗)/35+((26-40) 〖^2〗)/40+((54-40) 〖^2〗)/40 = 21 valor empírico.
X2 0.05 (2-1) (2-1)= 3.841 valor teórico.
Nos basamos para respaldar dicha conclusión en el estadístico X2 que nos permite ver que hay demasiada discrepancia entre el valor teórico-crítico = 3.841< 21 empírico. Por lo tanto debemos rechazar la H0 y aceptar H1.: existe una relación directa entre realizar conductas extremas como sacrificar la vida por el grupo y el grado de fusión con éste.

Discusión.
Según los datos anteriores, podemos decir que se cumplen las predicciones que hemos planteado en la H1 existe una relación directa entre realizar conductas extremas como sacrificar la vida por el grupo y el grado de fusión con éste y que además, existe literatura científica previa que avala estos resultados. La investigación previa ha demostrado que las personas que están fusionadas con un grupo, en comparación con las que no están fusionadas, se muestran más dispuestas a luchar y morir por el grupo, realizan mayores donaciones económicas al grupo, presentan un mejor rendimiento en una tarea en un ordenador relacionada con el grupo, e incluso manifiestan estar dispuestas a sacrificarse saltando a la vía de un tren, si es necesario, para salvar a los miembros de su grupo (véase Swan, Jetten, Gómez, Whitehouse y Bastian, 2012). La identificación con el grupo no predice ninguna de estas variables (Gómez, Morales, Vázquez, y Swann, 2011). Cuando un marco situacional genera una preponderancia o saliencia de la autocategorización en niveles que definen al sujeto en función de sus similaridades con miembros de determinadas categorías y sus diferencias con otros se produciría un proceso de despersonalización, esto es un comportamiento basado en la percepción estereotípica que el sujeto tiene de las características y normas de conducta que corresponden a un miembro prototípico de los grupos o categorías sociales salientes (Turner, Hogg, Oaks, Reicher y Wetherell, 1987) (Scandroglio, B., López Martínez, J.S. y San José Sebastián, Mª. C., 2008). Es decir que en la identificación de grupo, la lealtad a éste, eclipsa el yo personal al igual que los lazos relacionales generados dentro del grupo.

¿Qué implicaciones o aplicaciones pueden tener los resultados obtenidos en la actualidad?
Consideramos que las medidas de fusión de identidad, pueden ponerse al servicio de otras investigaciones, como detectores de conductas-pro-grupo, incluyendo la aprobación de los comportamientos extremos como luchar y morir por el grupo.
Este tipo de investigación sería altamente útil en los cuerpos de seguridad del estado para tratar de comprender comportamientos de determinados colectivos sociales que ponen en peligro los derechos de la humanidad (ejemplo: grupos extremistas, terroristas, estrategia de guerra: kamikazes).

Referencias.
Del Río Sadornil, D. (2008). Métodos de Investigación en Educación – Volumen I. Procesos y diseños no complejos. Madrid.
Gómez, A., Morales, J.F., Hart, S., Vázquez, A., y Swann, Jr., W.B. (2013). Reacciones a ser rechazado socialmente: ¿luchar o no hacer nada? La fusión de la identidad como moderador de las respuestas al ostracismo. Ciencia Cognituva, 7: 1, 5-8.
Gómez, A., Morales, J.F., S.,Vázquez, A., y Swann, W.B., Jr. (2011). Rejected and excluded forevermore, but even more devoted: Irrevocable ostracism intensifies loyalty to the group among identity fused persons. Personality and Social Psychology Bulletin, 37, 1574-1586.
Gómez, A. (2008). Las raíces de la violencia en la adolescencia. Cuando el individuo está fusionado con el grupo. Ponencia I.
Swann, W. B.S Jr., Gómez, A.,Dovidio, J. F. Hart. S. & Jetten, J. (2010). Dying and Killing for One’s Group: Identity Fusion Moderates Responses to Intergroup Versions of the Trolley Problem. Psychological Science,21, 1176-1183.
Huici, C., Molero A, F., Gómez, A., Morales, J.F. Psicología de los Grupos. Editorial UNED. Madrid, 2012.
Scandroglio, B., López Martínez, J.S. y San José Sebastián, Mª. C., (2008) La teoría de la Identidad Social: una síntesis crítica de sus fundamentos, evidencias y controversias. Psicothema 2008 Vol. 20. nº 1. Pp. 80-89.

Enlaces
IDENTITY_FUSION
http://www.psychwiki.com/wiki/Identity_Fusion

LA PIEDRA DE SISIFO
http://lapiedradesisifo.com/2013/07/16/dilema-del-tren-matar%C3%ADas-a-una-persona-para-salvar-a-cinco/
HÉROES Y VILLANOS
http://alexandra-vazquez.webnode.es/news/heroes-y-villanos/

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MEMORIA IMPLÍCITA Y EXPLÍCITA EVALUADAS CON LA TAREA DE COMPLECCIÓN DE RAÍCES. Mª. Angeles CASIELLO

El presente trabajo fue realizado como alumna de la asignatura de Psicología de la Memoria de la Uned.

María de los Ángeles Casiello – UNED – MADRID

  1. RESUMEN.

En este trabajo hemos abordado a través de dos diseños experimentales independientes, a. el estatus de la memoria implícita a través de una prueba de Complección de raíces de palabras y verificar así, la existencia de priming perceptivo intra-modal (visión-visión). b. confirmar la existencia de memoria explícita a través de una prueba de recuerdo señalado de raíces de palabras. Para ello veremos si hay más aciertos que errores o viceversa. Para ambas situaciones experimentales, hemos utilizados la misma muestra de sujetos – diseño intra-sujeto; 12 adultos jóvenes con edades comprendidas entre 25 y 35 años, los cuales desconocían el objetivo del experimento.

Los resultados muestran la presencia de un priming perceptivo o de repetición altamente significativo, en virtud de que los participantes se han visto beneficiados por el hecho de haber estudiado en la fase de codificación una serie de estímulos “palabras”.

Las conclusiones son que estamos ante dos tipos de memoria diferente, con características distintivas que nos permiten diferenciar una de otra.

  1. INTRODUCCIÓN.

La memoria, es un proceso psicológico que sirve para almacenar información codificada. Dicha información, puede ser recuperada, unas veces de forma voluntaria y consciente y otras de manera involuntaria (S. Ballesteros, 1999) Los intentos de discriminar entre estos dos sistemas de memoria, se han centrado en mostrar disociaciones funcionales entre tareas que impliquen a uno u otro tipo de sistemas ( Bajo M.T., Puerta-Melguizo, M.C. y Gómez Ariza, C., 1999).

La distinción entre memoria implícita y memoria explícita ha llevado asociada la utilización de determinados tipos de tareas (Richardson-Klavenhijn, Gardiner y Java, 1996).

Por definición, las pruebas de memoria explícita exigen la recuperación voluntaria de un evento previamente almacenado en la memoria. La recuperación es intencional y la personas es consciente del producto recuperado. Por el contrario, las pruebas de memoria implícita no requieren recuperación intencional de la información previamente almacenada en la memoria. Por lo general, en estas pruebas se pide a la persona que nombre, identifique, categorice o evalúe el estímulo en función de alguna dimensión. En estas pruebas se dice que existe memoria implícita cuando la actuación en la tarea es mejor con los estímulos presentados previamente (en la fase de estudio) que con los estímulos nuevos (Ballesteros, S. 1999). Las pruebas utilizadas para evaluar la memoria implícita son todas aquellas pruebas indirectas, también llamadas incidentales o automáticas (S.Ballesteros,2012).

Las pruebas de memoria explícita (recuerdo, reconocimiento) se ven muy influidas, por las instrucciones que se proporcionan a los observadores durante la fase de codificación. las instrucciones que requieren el procesamiento profundo o significativo, producen mejor actuación que las que se basan en una codificación superficial de los mismos, en función de sus rasgos físicos (codificación superficial). Como las pruebas de priming perceptivo utilizadas para evaluar la memoria implícita, se basan precisamente en esos rasgos físicos, se espera que el tipo de codificación de los estímulos (superficial o profundo) no influya en el priming, o si lo hace sea en muy poca medida.(S.Ballesteros,2012). Siendo el priming la mejor actuación en términos de precisión y/o de tiempo de respuesta con los estímulos presentados previamente durante la fase de codificación, en comparación con los estímulos nuevos, sin que la persona intente recuperar de manera voluntaria e intencional la información, previamente presentada durante la fase de estudio (o fase de codificación) (Mª. T. Redondo, J. M. Reales y S. Ballesteros, 2010).

 

  1. MÉTODO.

Participantes: 12 adultos jóvenes con edades comprendidas entre 25 y 35 años.

Estímulos y Materiales: 4 listas de 20 palabras cada una. En la prueba de memoria implícita se utilizaron las listas 1 y 2 de la siguiente manera: una de ellas en la fase de estudio, que fueron las palabras estudiadas presentadas como palabras completas 20 (contrabalanceo de lista 1 y 2) y las otras 20 se presentaron en la fase de prueba de memoria como lista de palabras no estudiadas, cuyas raíces estaba compuestas por las 3 primeras letras. Éstas a su vez, se presentaron entremezcladas al azar con las raíces respectivas de las palabras estudiadas. (40 raíces de palabras). Y aplicamos así la tarea de Complección de raíces de palabras. Para evaluar la memoria explícita utilizaron las listas 3y 4. Fase de estudio: las palabras ha estudiar se presentaron como palabras completas (contrabalanceo de lista 3y 4). Fases de prueba: se presentaron las raíces en la fase de recuerdo señalado entremezcladas al azar, con las raíces de la lista de palabras no estudiadas. Aplicamos el CONTRABALANCEO, en función de las 4 condiciones Tipo de tarea: M. Implícita – M. Explícita y Tipo de estímulo: estudiado-no estudiado. Con el objeto de que todas las listas tengan las mismas oportunidades de aparecer en las distintas condiciones.

Diseño. Se trata de dos diseño experimentales distintos de medidas repetidas, evitando la varianza de error producida por las diferencias individuales por medio de una estrategia muy sencilla observar a los mismos sujetos en todos los niveles de tratamiento. Con la ventaja de que este tipo de diseño requiere de una muestra de tamaño menor. Se les denomina también, diseño con los mismos sujetos, intra-sujetos.

Procedimiento. Los sujetos realizaron las tareas experimentales de forma individual. La tarea de memoria implícita, fue la primera en realizarse con el objeto de evitar la contaminación de la memoria explícita. Orden de realización: 1. prueba de memoria implícita: tarea de priming de raíces de palabras. Fase de estudio:se presentó a cada participante de una en una las 20 palabras de la lista 1( o 2). según correspondía en orden aleatorio. Se le asignó la tarea de contar y decir lo antes posible el número de letras de cada palabra (codificación superficial). Al culminar dicha tarea, se le pidió al participante que realizara una tarea de relleno de 5 minutos de duración (ejemplo: pintar de amarillo las vocales de un texto). Pasado esos 5 minutos, de forma incidental, presentamos de una en una las raíces de palabras (20 estudiadas y 20 no estudiadas) con el objeto de que completara lo más rápidamente posible cada raíz con la primera palabra que le venía a la mente. Prueba de memoria explícita: Tarea de recuerdo señalado de raíces de palabras. Fase de estudio: se le presentó a cada participante las 20 palabras de la lista correspondiente y se le solicitó que las tratase de “aprender de memoria”. Al concluir, el participante realizó una tarea de relleno de 5 minutos de duración. Acto seguido, realizó la prueba de recuerdo señalado con las raíces de las palabras estudiadas y las palabras de la lista no estudiada, presentadas en un orden aleatorio con la consigna de que debía completar los inicios de las palabras con una de las palabras estudiadas.

Análisis de Datos Estadísticos para la Memoria Implícita.

Tabla 3.7. Proporciones medias obtenidas en la prueba de Priming de raíces de palabras.

sujeto Proporción raices completadas estudiadas (ver pag. 110 prácticas) Proporción raices completadas no estudiadas Priming
1 0,20 0,15 0,05
2 0,25 0,15 0,10
3 0,25 0,20 0,05
4 0,30 0,20 0,10
5 0,25 0,10 0,15
6 0,10 0,05 0,05
7 0,15 0,05 0,10
8 0,20 0,15 0,05
9 0,30 0,10 0,20
10 0,25 0,15 0,10
11 0,25 0,20 0,15
12 0,20 0,10 0,10
proporcion media (DT) memoria implícita 0,23 0,13 0,10

 

La tabla 3.7 refleja las proporciones medias obtenidas en la prueba de priming de raíces de palabras. En base a sus datos, hemos aplicado la prueba T de Student para grupos pareados o muestras no independientes, ya que las dos medias, se han obtenido de los mismos sujetos, dándonos los siguientes resultados: medias de palabras estudiadas =0,23; medias de palabras no estudiadas = 0,13. Diferencia entre medias/ PRIMING = 0,10; T crítico = 2,201; T empírico =6,77; g.l.= 11; p= 0,001. Sometimos a prueba la hipótesis (nula) de que la proporción de raíces completadas con palabras estudiadas no es mayor que la proporción de palabras no estudiadas. Obteniendo T empírico =6,77 siendo significativamente mayor que el T crítico= 2,201 para alfa=o,5 a un NC. de 95% podemos afirmar que hay memoria implícita. Además, la proporción media de raíces completadas con palabras estudiadas, es significativamente superior a la proporción media de raíces completadas con palabras de la lista no estudiada y que las diferencias entre ambos valores, no se deben al azar sino que son diferencias verdaderas con una probabilidad inferior al 0,05, por lo que podemos concluir que existe priming.

Análisis de Datos Estadísticos para la Memoria Explícita.

Tabla 3.8. Proporciones medias obtenidas en la prueba de Recuerdo señalado de raíces de palabras.

sujeto Proporción Aciertos (ver pag. 112 prácticas) Proporción Falsas-alarmas Proporcion Aciertos-Falsas Alarmas
1 0,60 0,20 0,40
2 0,50 0,10 0,40
3 0,50 0,15 0,35
4 0,40 0,10 0,30
5 0,65 0,20 0,45
6 0,65 0,05 0,60
7 0,45 0,15 0,30
8 0,55 0,20 0,35
9 0,45 0,20 0,25
10 0,80 0,15 0,65
11 0,70 0,20 0,50
12 0,75 0,15 0,60
proporcion media (DT) memoria explícita 0,58 0,15 0,43

 

La tabla 3.8, muestra la proporción de aciertos y de falsas alarmas, así como la diferencia entre estos. Como las dos medias – aciertos y errores- se han obtenido de los mismos individuos, hemos aplicado la prueba T de Student para grupos pareados.. Sometimos a prueba la hipótesis (nula) de que la proporción de aciertos no es mayor que la proporción de errores. Los resultados fueron: Proporción media de aciertos= 0,58; proporción media de falsas alarmas =0,15; proporción de aciertos menos falsa alarmas =0,43; T crítico = 1,796 ; T empírico =11,24 ; g.l.= 11; p= 0,001.Por lo tanto podemos decir que al ser el T empírico = 11,24 es significativamente mayor que el T crítico= 1, 796 para alfa=o,5 a un NC. de 95% podemos afirmar que hay memoria explícita.

  1. DISCUSIÓN.

El principal objetivo de este estudio fue investigar el funcionamiento de la memoria implícita y explícita en un grupo de adultos jóvenes sanos, evaluadas con la tarea de Complección de raíces de palabras. En virtud de los resultados obtenidos en el caso de la memoria implícita, podemos decir que la codificación superficial de los estímulos, en este caso, contar el número de letras que componían cada palabra (fase de prueba o codificación), produjo priming. Con lo cual los participantes se han beneficiado con la presentación de las palabras en la primera fase del experimento. La demostración de la existencia de priming o facilitación es la forma de mostrar que existe memoria implícita , una forma de memoria a largo plazo (S. Ballesteros, 2012). La investigación realizada a finales de los ochenta y comienzos de los noventa mostró la existencia de este tipo de memoria no consciente no sólo para estímulos familiares de los que existían representaciones mentales previas, sino también para estímulos no famiiares (S. Ballesteros, 2012).

A través de la prueba de recuerdo señalado de raíces de palabras hemos podido confirmar nuestra hipótesis sobre la memoria explícita. La presentación de un indicio o clave de recuerdo podría evocar el recuerdo explícito tan rápidamente como lo hace la presentación de la palabra entera. Todo esto confirma la propuesta de que el “recuerdo señalado” podría reflejar el resultado de procesos directos de recuperación (Toth, Reingold y Jacoby, 1994). Por otra parte, en relación con las pruebas de memoria de “recuerdo”, varias teorías sobre la recuperación explícita de la información postulan la existencia de distintos procesos cognitivos de búsqueda, recuperación y control de la información previamente almacenada (Tulving y Thomson, 1973; Burgess y Shallice, 1996) (Osorio, Z, 2009).

 

  1. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

    Bajo, M.T., Puerta-Melguizo, M.C, y Gómez-Ariza, C. (1999). Representación semántica y fonológica de dibujos y palabras: Acceso diferencial o sistemas de memoria. Psicothema, 11, 873-889.

    Ballesteros, S. (1999). Memoria humana: investigación y teoría. Psicothema, 99, 705.

    Ballesteros, S. (2012) Psicología de la Memoria. Estructuras, Procesos, Sistemas. 52,267,268,293,294.

    Ballesteros, S. (2012) Prácticas de Psicología de la Memoria. Estructuras, Procesos, Sistemas. Manual de prácticas y cuaderno de trabajo. 32

    Del Río Sadornil, D. (2003) Métodos de investigación en educación. Vol I. Procesos y diseños no complejos. 713.

    León, O.G. y Montero, I. (2003) Métodos de Investigación en psicología y educación. 233.

    Light, L.L. y Singh, A. (1987). Implicit and explicit memory in young and older adults. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 13, 531-541.

    Redondo,Mª. T.; Reales J. M. y Ballesteros,S. (2010). Memoria implícita y explícita en mayores no dementes con trastornos metabólicos producidos por la diabetes mellitus tipo 2. Psicología. 31, 88,100.

    Osorio Z. (2009) Memorias implícita y explícita. Disociaciones conductuales y electrofisiológicas en jóvenes y en mayores con alto nivel educativo.

La tarea de selección de Wason. Por Mª de los Angeles CASIELLO

El presente trabajo fue realizado como alumna de la carrera de Grado de Psicología de la UNED, en la asignatura Psicología del Desarrollo II.

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La actuación de los sujetos en su formulación tradicional

con material abstracto y contenido tipo deóntico.

María de los Angeles Casiello

Universidad Nacional de Educación a Distancia – Madrid.

Resumen:

El objetivo del presente trabajo de investigación, fue comprobar la dificultad de los sujetos en la tarea de selección – tarea de las cuatro tarjetas- empleando la formulación tradicional, con material abstracto y la mejora que supone la introducción de un contenido concreto facilitador.  Hemos empleado un diseño intra-sujeto con una muestra de 12 adolescentes con edades comprendidas entre  13 y 18 años. Al tratarse de una muestra pequeña, hemos procurado que cada una de las parejas pertenezca a un estrato diferente en cuanto a la edad e introducir de esta forma una variable interesante que nos arroje luz en virtud de las diferencias evolutivas. Los resultados, se aproximan a los ya obtenidos en otras investigaciones.

Introducción:

Este trabajo se enmarca dentro del campo del razonamiento deductivo o lógico, en virtud del cual, las conclusiones que surgen de las premisas, no aumentan la información semántica que está ya dada en ellas. Podríamos decir que: la verdad de las conclusiones depende sólo de la verdad de las premisas. (Gutierrez-Martínez; Vila-Chaves y colaboradores, 2012).

Un debate que después de varias décadas de investigación en Psicología, sigue generando curiosidad es ¿por qué la tarea de selección de Wason, actividad aparentemente simple, no obtiene la respuesta correcta por la mayoría de las personas? ¿por qué es un problema?…Wason en (1966) deseaba comprobar si la mente humana es racional y si las personas, cuando razonamos, nos atenemos a prescripciones de la lógica formal.  Según Asencio y colaboradores, 1990, la tarea es excesivamente abstracta y el contexto que se describe en ella es tan pobre que impide que el sujeto pueda entenderla apropiadamente y pueda notar que la regla es un enunciado condicional.

Las teorías de la “lógica mental” o de las “reglas mentales”, herederas de las concepciones piagetianas, sostienen que lo que posee y aplica el sujeto en la resolución de los problemas deductivos, es una serie de reglas sintácticas – semejantes a las de la lógica formal – que configuran una especie de “lógica natural”* (véase, p. ej., Braine y O´Brien, 1991: Rips, 1994). (Gutiérrez-Martínez; Vila-Chaves y colaboradores, 2012). Estas teorías, a través de sus investigaciones en materia de razonamiento deductivo, proponen, entre otros rasgos, que el contenido de la tarea y el contexto en que se presenta repercute en la actuación de los sujetos. Este rasgo, que tiende a falsear la postura piagetiana, defendida por sus exponentes: Bárbel, Inhelder y Jean Piaget, es analizado en este trabajo. Estos tres autores sostenían que la lógica proposicional caracteriza el pensamiento adolescente y adulto en el período de las operaciones formales.

Según Gutierrez-Martínez; Vila-Chaves y colaboradores, 2012, los resultados con esta tarea muestran que los adolescentes y los adultos, de alto nivel intelectual, son incapaces de resolverla . En los primeros estudios sólo un 10% de los sujetos realizaron correctamente la tarea, la mayor parte, tendía simplemente a confirmar la regla eligiendo las tarjetas mencionadas en la frase E(p) y 4(q). La dificultad fundamental consiste en la selección de la tarjeta 7(no q) que puede falsear el enunciado. Según Evans y Lynch (1973), los sujetos seleccionan sólo las tarjetas que coinciden con los valores mencionados en la frase produciéndose un “sesgo de emparejamiento”; el cual refleja la influencia de los factores superficiales en el razonamiento humano y en particular en el razonamiento deductivo.

En el proceso de indagar este interesante resultado se pensó que tal vez la utilización de contenidos temáticos, más cercanos a la experiencia de los sujetos, produjera una mejora en el rendimiento de éstos. Así ocurrió, a comienzos de los 70 se informó de diversas investigaciones (Wason y Shapiro, 1971; Johnson-Laird y otros, 1972; Bracewell y Hidi, 1974; Van Duyne, 1974; etc.) en las que había sido posible incrementar muy notoriamente la proporción de respuestas correctas haciendo uso de materiales cuyos contenidos expresaban reglas más o menos familiares para los individuos investigados. (Asencio; Martín-Cordero; García-Madruga y Recio, 1990).

Según López-Astorga, no obstante, como nos recuerda Santamaría (1995) aludiendo al trabajo de Manktelow y Evans (1979), parece que cualquier contenido temático no mejora los porcentajes de selección en esta tarea, sino sólo el contenido de una índole particular. Han surgido diversas teorías con el propósito de explicar qué características concretas debe poseer un contenido temático para mejorar la ejecución de la tarea de selección (una buena síntesis de las mismas puede encontrarse, precisamente, en Santamaría, 1995), pero nosotros consideramos que lo que es evidente es que el modo en el que se redactan las instrucciones de este ejercicio influye decisivamente en sus resultados. Ello nos conduce a reafirmar nuestros supuestos, ya que significa que sus dificultades se encuentran más relacionadas con la construcción de representaciones mentales y con el procesamiento de mensajes lingüísticos que con la acción de las capacidades lógico matemáticas. Desde esta óptica, el sujeto no necesita una mejor educación lógica para resolver la tarea de selección, sino, exclusivamente, comprender de manera adecuada la labor que tiene que realizar y que se describe en las instrucciones.

 

Método:

Hipótesis:

Comprobar la dificultad de los sujetos en la tarea de selección – tarea de las cuatro tarjetas- empleando la formulación tradicional, con material abstracto y la mejora que supone la introducción de un contenido concreto facilitador. Asimismo, ver las diferencias en virtud de la edad, al realizar dicha tarea.

Es decir, queremos comprobar el efecto del contenido concreto o deóntico, como facilitador de la Tarea de selección de Wason.

Participantes:

Hemos trabajado con 12 adolescentes. De los cuales 6 de 13-14 años y 6 de 17y18 años. Todos formaron parte de un único grupo. No obstante, se cuidó el aspecto edad cronológica con el objeto de obtener datos adicionales sobre la posible influencia de la edad.

Estímulos y Materiales:

Los materiales empleados fueron 2  juegos de tarjetas compuestos de 4 tarjetas de color según la condición e inscriptas por las dos caras y 2 tarjetas ejemplificadoras. Dichos materiales se organizaron de la siguiente manera: un juego de tarjetas y una tarjeta ejemplificadora para cada condición.  Además, se emplearon dos cuartillas que se transcriben a continuación (una para cada condición).

CONDICIÓN ABSTRACTA

“SI EN UNA TARJETA HAY UNA E POR UNA CARA ENTONCES HAY UN 4 POR LA OTRA”

CONDICIÓN FACILITADORA

SI UNA PERSONA CONDUCE UN AUTOMÓVIL   ENTONCES DEBE TENER MÁS DE 18 AÑOS.

Se contó además con un guión con las instrucciones que íbamos a dar a cada participante, especificando el orden a seguir y la disposición de las cartas en cada situación. El objeto del mismo, igualar el protocolo de actuación con cada sujeto.

Se llevó un registro escrito con las respuestas dadas por los participantes y sus explicaciones.

Diseño:

Empleamos un diseño experimental de medias repetidas o intra-sujetos, con el fin de evitar la varianza de error producida por las diferencias individuales, por medio de una estrategia muy sencilla, observar a los mismos sujetos en los dos niveles de tratamiento (c. facilitadora- c. abstracta).

Procedimiento:

Hemos utilizado la entrevista personal dirigida, donde cada participante del experimento, fue abordado en forma individual. La duración de la misma osciló entre 10 y 15 minutos aproximadamente. Para evitar el efecto de la práctica se realizó primero la condición facilitadora. El orden de entrada de los participantes a la realización de la prueba fue aleatorio.

Orden   de presentación de la Tarea de selección

1º.   Condición facilitadora.

2º   Condición abstracta.

El experimentador, dispuso sobre la mesa las 4 cartas según la disposición de prueba.

  1. Condición facilitadora: las tarjetas se dispusieron en el orden que se expone a continuación y en rojo citamos las cartas que se le mostraba al participante. AUTOMÓVIL y 32 años; BICICLETA y 11 años; BICICLETA  y 41 años y AUTOMÓVIL y 16 años.
  2. Condición abstracta: la disposición y leyenda de las tarjetas fue la siguiente: E y 4; D y 7; D y 4; E y 7. en color rojo figuran las cartas que se mostraban al participante y el orden de presentación de las mismas.

Se colocó al participante frente a las mismas. Se le entregó la carta ejemplo con el objeto de que pueda comprobar por sí mismo que cada carta tiene verbigracia en la condición facilitadora una persona por una cara y por la otra y medio de transporte (camión – persona de 50 años).

Acto seguido, se le entregó al sujeto la cuartilla con el enunciado condicional que debía comprobar. (p.ej.: SI UNA PERSONA CONDUCE UN AUTOMÓVIL ENTONCES DEBE TENER MÁS DE 18 AÑOS). Y se le solicitaba que señalara la/s tarjeta/s que creyera necesario coger para verificar la exactitud del enunciado y que diera una explicación de su elección o rechazo según el caso.

Llegado a este punto, se le permitía coger las cartas para ver el contenido de las mismas. Para finalizar hubo un feedback de retroalimentación.

Entre la realización de ambas tareas, se utilizó una pausa de 5 minutos en la que se comentaba las sensaciones que había tenido.

Resultados:

Como se puede apreciar en las tablas y cuadros se adjuntan a continuación, se observa que en la condición deóntica el porcentaje correcto de la resolución de la tarea se fija en un 41,66% (tabla 1.4.) frente a un 16,67% en la condición abstracta (tabla 2.4.).

Según Gutierrez-Martínez; Vila Chávez y colaboradores (2012), la tarea de selección ha puesto de manifiesto la influencia que un contenido realista puede tener en la resolución de un problema deductivo. En un trabajo realizado hace algunos años (Asencio-Madruga y Recio, 1990), pudimos comprobar tanto la dificultad de la tarea abstracta, como la notable mejora que suponía la utilización de un material concreto con sujetos de 3º de bachillerato (edad media: 17 años). En la tarea abstracta los sujetos obtuvieron un porcentaje  de aciertos de sólo el 3%, mientras que en la concreta alcanzaron un 90% de selecciones correctas.

Como podemos apreciar y en virtud de lo expuesto, en la condición facilitadora, esperábamos alcanzar un porcentaje de aciertos mayor, más ávida cuenta de que las investigaciones sitúan este porcentaje en torno al 50% y hasta el 90%. Nuestros resultados se sitúan ligeramente por debajo de lo que predice el modelo.

En la condición deóntica en particular, podemos decir que: el 50% de los participantes cometió sesgo confirmatorio de los cuales el 33,33% de los sujetos fueron de 13 y 14 años, y el 16,67%  por ciento restante tenían 17 y 18 años de edad (tabla 1.4.). Este porcentaje es ligeramente mayor en la condición abstracta (58,33% – tabla 2.4.) Según Evans y Lynch (1973), estamos frente a un sesgo de emparejamiento, en dónde los sujetos eligen las tarjetas que coinciden con los valores mencionados en la frase. Su importancia radica, en que ponen en evidencia, la influencia de factores superfluos – anterior a la extracción del contenido semántico de los enunciados – sobre el razonamiento deductivo.

En cuanto a la tarea de condición abstracta, los resultados se sitúan ligeramente por encima del 10% , por ende, son coherentes con los resultados obtenidos en otras investigaciones que hemos estudiado. Esto podría deberse al número reducido de la muestra empleada.

En lo que respecta a la diferencia en los resultados teniendo en cuenta la  edad, vemos que los mejores resultados lo han obtenido en ambas tareas los sujetos de 17 y 18 años; lo que nos marca una mayor capacidad de abstracción respecto a los sujetos de 13 y 14 años. En la condición deóntica, el 33,33%  dio la respuesta correcta, contra un 8,33%. Mientras que en la condición abstracta los sujetos de 17 y 18 años fueron los únicos que dieron la respuesta correcta llegando a un 16,67%.

En cuanto al porcentaje de sesgo confirmatorio, en ambas tareas los participantes de 13 y 14 años, suman un total del 66,66% (33,33% tarea abstracta + 33,33% tarea deóntica) contra un 41,67 %(25% tarea abstracta + 16,67% tarea deóntica). (ver tablas:1.2; 1.3, 1.4 y 2.2, 2.3 y 2.4).

Valores de las  tablas en la condición deóntica o facilitadora:

 

Tarjeta 1 (AUTOMÓVIL /41 AÑOS): SESGO CONFIRMATORIO O DE VERIFICACIÓN.

Tarjeta 2 (AUTOMÓVIL/ 41 AÑOS/ 16 AÑOS).

Tarjeta 3 (AUTOMÓVIL/41 AÑOS/ BICICLETA).

Tarjeta 4 (OTROS).

1.1.      CONDICIÓN DEÓNTICA

     

SUJETOS

TARJETAS

CANTIDAD

%

13   y14 AÑOS

17   y18 AÑOS

1

6

50,00%

4

2

2

5

41,67%

1

4

3

1

8,33%

1

0

4

0

0,00%

0

0

TOTAL

12

100,00%

6

6

1.2.CONDICIÓN DEÓNTICA

SUJETOS   DE 13 y 14 AÑOS

TARJETAS

CANTIDAD

%

1

4

33,33%

2

1

8,33%

3

1

8,33%

4

0

0,00%

TOTAL

6

49,99%

1.3.CONDICIÓN DEÓNTICA

SUJETOS   DE 17 y 18 AÑOS

TARJETAS

CANTIDAD

%

1

2

16,67%

2

4

33,33%

3

0

0,00%

4

0

0,00%

TOTAL

6

50,00%

1.4. CONDICIÓN DEÓNTICA

SESGO   CONFIRMATORIO

RESPUESTA   CORRECTA

TARJETAS  

CANTIDAD   DE SUJETOS

TARJETAS

CANTIDAD   DE SUJETOS

AUTOMÓVIL/   41 AÑOS

13   y14 AÑOS

17y18   AÑOS

AUTOMÓVIL/16   AÑOS

13 y14 AÑOS 17y18 AÑOS

4

2

1

4

33,33%

16,67%

8,33%

33,33%

total

50,00%

total

41,66%

 

Valores de las  tablas en la condición abstracta

Tarjeta 1 (E y 4): SESGO CONFIRMATORIO O DE VERIFICACIÓN.

Tarjeta 2 (E y 4 / 7).

Tarjeta 3 (E y 7): RESPUESTA CORRECTA.

Tarjeta 4 (OTROS).

1.1.      CONDICIÓN ABSTRACTA

     

SUJETOS

TARJETAS

CANTIDAD

%

13   y14 AÑOS

17   y18 AÑOS

1

7

58,33%

4

3

2

2

16,67%

1

1

3

2

16,67%

0

2

4

1

8,33%

1

0

TOTAL

12

100,00%

6

6

2.2.CONDICIÓN ABSTRACTA

SUJETOS   DE 13 y 14 AÑOS

TARJETAS

CANTIDAD

%

1

4

33,33%

2

1

8,33%

3

0

0,00%

4

1

8,33%

TOTAL

6

49,99%

 

 

2.3.CONDICIÓN ABSTRACTA

SUJETOS   DE 17 y 18 AÑOS

TARJETAS

CANTIDAD

%

1

3

25,00%

2

1

8,33%

3

2

16,67%

4

0

0,00%

TOTAL

6

50,00%

2.4. CONDICIÓN ABSTRACTA

SESGO   CONFIRMATORIO

RESPUESTA   CORRECTA

TARJETAS  

CANTIDAD   DE SUJETOS

TARJETAS

CANTIDAD   DE SUJETOS

E   y 4

13   y14 AÑOS

17y18   AÑOS

E   y 7

13 y14 AÑOS 17y18 AÑOS

4

3

0

2

33,33%

25,00%

0,00%

16,67%

total

58,33%

total

16,67%

Discusión:

En virtud de los resultados up supra expuesto podemos concluir,  que se los participantes actuaron mejor en la condición deóntica que en la abstracta. Ello es coherente con la postura de Santamaría (1995) quien durante la década de los setenta planteó que si la tarea no se le presenta a los sujetos del modo abstracto como Peter Wason la propuso originalmente,  sino con un contenido temático concreto, los resultados mejoran significativamente.

Sin embargo también encontramos posturas opuestas como es el caso de Manktelow y Evans (1978) quienes comprobaron que el contenido temático no necesariamente mejora la ejecución de la tarea de selección de Wason. Por ello podemos concluir como dice López Astorga, (2011) que no todo contenido temático logra tal efecto, sino, exclusivamente, el contenido temático con determinadas características.

Coincidimos plenamente con López-Astorga, (2011) cuando dice que la tarea de selección de Wason es excesivamente abstracta y el contexto que se describe en ella es tan pobre que impide que el sujeto pueda entenderla apropiadamente y pueda notar que la regla es un enunciado condicional.

Algunos autores como Evans (1989; Evans y Over, 2004) consideran que, en cierto modo, ni siquiera es una tarea de razonamiento, puesto que la gente no razona para resolverla. En efecto, existen ciertas peculiaridades en esta tarea que la hacen diferente de otros problemas condicionales. Algo que debemos destacar es que se trata sobre todo de una tarea de selección, es decir que en ella no se llega a resolver el problema sino que se selecciona el material que ha de emplearse para hacerlo (Santamaría y Espino, 2006).

Desde la postura de Evans y Linch, quienes nos hablan del sesgo de emparejamiento, diremos que la actuación de los sujetos tiene que ver con la verificación de la regla, en donde la gran mayoría de las personas no contemplan la posibilidad de efectuar una falsación del enunciado, que es la opción que facilitaría la obtención del resultado correcto del condicional.

Siguiendo la óptica de Johnson-Laird en la Teoría de los modelos mentales, diremos que los errores cometidos en la tarea de Wason, se deben a una sobrecarga en la memoria operativa. Pues el modus ponens, no se considera una regla natural de razonamiento, en contra de lo que proponen los modelos de reglas mentales.

La mejora de la tarea de selección con los llamados “condicionales deónticos”, ha sido encontrada también con niños, Así, Girotto, 1999, confirmó que los niños de 10-11 años eran capaces de resolver correctamente la tarea.

 

Conclusiones:

Consideramos que en virtud de los resultados obtenidos y con el fin de realizar consideraciones más precisas, deberíamos aumentar el número de participantes y así arribar, a conclusiones más precisas y sólidas.

Podemos decir que es más fácil razonar cuando el contenido de la tarea es familiar en comparación con aquellas de contenido netamente abstracto. Esto cuestiona la teoría piagetiana desde la que se afirma que con la llegada de la adolescencia se adquieren operaciones formales y esquemas de razonamiento abstractos que, cuando se tienen, pueden aplicarse de igual forma independientemente del contenido (García-Madruga, 1998). Si tenemos en cuenta la muestra seleccionada, vemos claramente que los resultados también ponen en tela de juicio dicha teoría.

La Tarea de selección de Wason pone de manifiesto dos características fundamentales del razonamiento humano:

a)    Cuando razonamos, en ocasiones cometemos errores al dejarnos llevar por rasgos superficiales de los problemas. Ello implica que en ausencia de un procesamiento semántico profundo, la representación lingüística superficial puede servir de baase para la realización de inferencias deductivas.

b)    El contenido y el contexto de la tarea puede dificultar, facilitar y afectar, el razonamiento de los sujetos intervinientes. Es decir, que la comprensión semántica de los enunciados y la situación del problema, requiere la integración e la nueva información con los conocimientos previos.

En síntesis, el razonamiento, y en general el pensamiento, está basado en la comprensión.

En conclusión, estamos convencidos en que es necesario continuar  profundizando en el análisis de las diferencial del razonamiento, para comprobar si se replican los resultados logrados en esta investigación. Así como proponemos diseñar tareas experimentales, más próximas a las situaciones en que las personas elaboramos inferencias.

Referencias:

ASENCIO, M; MARTÍN-CORDERO, J.I.; GARCÍA-MADRUGA, J.A. y RECIO, J. (1990). Ningún iroqués era Mohicano: La influencia del contenido en las tareas de razonamiento lógico. Estudios de Psicología, 43-44.

GARCÍA-MADRUGA, J.A. (1998). La tarea de selección de Wason. En García-Madruga, Corral, Pardo, Gutiérrez-Martínez y Carriedo. Psicología Evolutiva (Guía Didáctica y Prácticas). Madrid: UNED.

GUTIERREZ-MARTINEZ, F.; VILA-CHÁVEZ, J.O (Coord.)(2012). Psicología del Desarrollo II. Madrid: UNED. 226-230-232, 233, 234.

LÓPEZ ASTORGA, M. (2011). Temporalidad y relaciones de inclusión: El procesamiento de la regla condicional en la tarea de selección y sus dificultades. Alpha, 215-218.

LÓPEZ ASTORGA, M. (2013). Lógica deóntica y algoritmos adaptativos: La relevancia del beneficio explícito en las versiones de la tarea de selección. Filosofía Unisinos.

LÓPEZ ASTORGA, M. (). ¿Desarrollan los seres humanos el nivel piagetiano de las operaciones formales? Un estudio sobre el rol de la educación en la adquisición del pensamiento lógico. Revista Iberoamericana de Educación, 5.

LÓPEZ ASTORGA, M. y LAGOS VARGAS R. (2013). ¿Existen diferencias entre el razonamiento de los estudiantes de matemáticas y el de la población en general? La teoría dual de razonamiento y la tarea de selección de Wason. Educación XXI, 134.

SANTAMARÍA, C. y ESPINO, O. (2006). Pensar en lo verdadero para seleccionar lo falso. Psicológica,

SANTAMARÍA, C. Introducción al razonamiento humano. Madrid: Alianza, 1995.

VALIÑA-GARCÍA, Mª. D.; SEOANE-PESQUEIRA, G.; FERRACES-OTERO, Mª. J. y MARTÍN-RAJO, M. (1995). Tarea de selección de Wason: Un estudio de las diferencias individuales. Psicothema.

Modalidades Alternativas de Resolución de Conflictos y Atención Interdisciplinaria en el ámbito escolar.

Un desafío constante, así es la Vida!! Sí, años estudiando en la querida Universidad de Derecho de Rosario. Y ese año, decidí hacer Minoridad y Familia y elegí la oportunidad única de formar un grupo con 2 alumnos de la Universidad de Psicología y otra colega de Derecho.

1997 - Rosario - Argentina
1997 – Rosario – Argentina

Los cuatro, conformamos un grupo sensacional. Congeniamos a la primera y acordamos trabajar como Grupo Operativo, desde la perspectiva de Enrique Pichon Riviere, quien en la década de los cuarenta, fundó en Argentina la Asociación Psicoanalítica Argentina y hacer un abordaje interdisciplinario que uniera Derecho y Psicología.

Los destinatarios, un grupo de niños  que cursaban el Nivel III del 2º ciclo de Primaria. Eran 30 niños, con edades que oscilaban entre los 8 y 12 años, con graves problemas de conducta y de aprendizaje. Las visitas de asistencia sanitaria , eran por desgracia frecuentes por la violenta forma de solucionar los problemas entre pares.

La propuesta: enseñar a los chicos otra forma de resolver los desencuentros con sus compañero. Pero ¿cómo hacerlo?

En 1º instancia, decidimos trabajar una vez a la semana y en 4 grupos. La comunicación entre nosotros siempre fue muy fluida y fuimos haciendo los cambios que considerábamos oportunos, siempre con la colaboración de la Maestra Tutora.

Abordamos diferentes temas entre los que recuerdo:

MI IDENTIDAD ¿quién soy?¿cómo soy?¿qué me gusta de mí?¿qué no me gusta de mí?¿cuáles son las cosas que más me gusta hacer?¿cuáles son mis miedos?…

RELACIONANDOME CON MIS PARES ¿quiénes son mis  amigos?¿qué hago con ellos?¿cómo afronto una discusión o pelea? …

Ellos eran los protagonistas del proceso y como las situaciones conflictivas, formaban parte de la cotidianeidad, el contar con una persona cada 7 niños permitía en cada sub-grupo una comunicación eficaz. Y vivenciaban por sí mismos, que era posible otra forma de relacionarse dentro y fuera del aula.

Luego de meses de trabajo, fuimos cediendo nuestro puesto de mediadores a los mismos chicos. Los resultados fueron buenos y la institución nos pidió que extendiéramos la propuesta al resto de maestros.  Para ello acudimos voluntariamente a la Escuela en el mes de febrero.

Evaluábamos los logros y nuestra acción a través de los vectores de cambio y resistencia propuestos por E.P. Riviere:

AFILIACIÓN – PERTENENCIA – COMUNICACIÓN – COOPERACIÓN – TELÉ – PERTINENCIA – APRENDIZAJE

Hoy recuerdo con gran cariño esta magnífica experiencia. Aquellos pibes me enseñaron que a través de pequeños pasos podemos cambiar muchas cosas; que un gesto o un abrazo en el momento oportuno puede apaciguar las aguas, pese a la carencia de medios para subsistir si hay ganas, las posibilidades se multiplican.

Palabras de agradecimiento de la Escuela a nosotros.
Palabras de agradecimiento de la Escuela a nosotros.

GRACIAS A LOS CHICOS, LA ESCUELA Y MIS COMPIS DE FACULTAD POR ESTA HERMOSA EXPERIENCIA.

LA MEJORA DE LA CONVIVENCIA EN LAS AULAS. Mª Angeles Casiello.

El presente trabajo fue realizado como alumna de la Asignatura de Educación Especial en la UNED.

Cómo intentamos mejorar la convivencia en las aulas?
Cómo intentamos mejorar la convivencia en las aulas?
  1. “Descripción  de Problemas de Indisciplina y Falta de Convivencia más frecuentes en el Aula.”

Introducción:

El presente trabajo se encuadra dentro de la asignatura de Educación Especial y  su principal objetivo es abordar los Problemas de Indisciplina y la Falta de Convivencia en el Ámbito Escolar a través de diferentes estrategias de investigación educativa, para así obtener una cosmovisión desde diferentes aspectos, no sólo pedagógico, sino también jurídico; a nivel nacional e internacional. Tratando de ahondar integralmente un problema que requiere la atención de todos los que conforman el sistema educativo, en virtud del compromiso social asumido y el desafío de encontrar soluciones acordes a las demandas del presente siglo XXI en post de una educación plural y de calidad.

Las faltas de indisciplina en la escuela se traducen en claros comportamientos que podríamos catalogar como  “incívicos”, ejemplos de ellos se ven reflejados en la destrucción del espacio o del mobiliario escolar, la falta de respeto entre iguales o hacia un superior, que impiden el desarrollo normal de un curso académico, estas son sólo algunas de las situaciones a las que los docentes y alumnos deben hacer frente hoy en día.

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El profesor Bernad Charlot, Profesor de la Universidad de París, distingue: “entre la violencia propiamente dicha, “que se manifiesta por golpes, injurias graves, por hechos que ante la justicia constituirían delitos penales”. La indisciplina, en cambio, “es un desacato al reglamento interior”, mientras que lo que llamamos incivilidades son ataques a las buenas maneras, como cerrar la puerta ante las narices del profesor o de un alumno”. El último fenómeno que no es menos grave, es  “una especie de indiferencia hacia el que enseña, a veces tontería, que causa una angustia creciente entre los docentes”… [1]

b. Análisis de Encuestas:

“Una encuesta de la OCDE   remarca que los alumnos españoles están a la cabeza de Europa en indisciplina   • Sin embargo, los profesores de secundaria están entre los más formados.
— El 75% de los profesores consultados a nivel internacional creen que   faltan medidas para incentivar la calidad de la enseñanza.”[2]

Opiniones de los Alumnos:

Hemos escogido al azar a 10 alumnos de Educación Secundaria, pertenecientes al sector público de la Provincia de Valencia.

En el siguiente gráfico reflejamos las respuestas del Cuestionario, en la que podemos apreciar las conductas más relevantes en opinión de los mismos:

  1. a.      Conductas procedentes de los PADRES:Vemos como a criterio de los alumnos las conductas que más se repiten son:

la difamación (14,15%) y los insultos que coinciden en porcentaje; le siguen las amenazas con un 13, 21%. Siendo mayoría, las faltas de respeto por parte de los padres a los docentes con un 17, 92%.

Creemos que estos resultados, lejos de ser estadísticamente significativos por tratarse de una muestra muy pequeña, nos reflejan que el colectivo docente, es poco valorado por los padres de sus alumnos. ¿Qué podemos esperar de sus hijos -alumnos?

Bien sabemos que los niños copian muchas veces las conductas de sus modelos adultos más próximos y por ello os invitamos a preguntaros: ¿cuánta responsabilidad tenemos como educadores de las conductas que hoy reflejan nuestros hijos en las aulas?

La imagen que los alumnos tienen de la actuación de sus padres frente al docente creemos que deja mucho de sí y que son a veces un claro ejemplo negativo.

b. Conductas procedentes de los PROFESORES:

Con el gráfico siguiente, queremos remarcar, el alto porcentaje de conductas de rechazo de los Profesores a algún estudiante (20,37%). Así es como perciben los alumnos a los profesores, lejos de ser un porcentaje bajo, lo vemos como altamente preocupante.

Ed.b

La mayoría de los alumnos reconocen que sus profesores tienden muchas veces a amenazarlos e insultarlos (17, 59%). La suma de ambas conductas alcanza el 35,18%.

c. Conductas procedentes de los ESTUDIANTES:

ED.c

Las conductas que alcanzan a nuestro entender mayor notoriedad son:

    • Alboroto que impide el normal desenvolvimiento que  impide el normal funcionamiento de la clase (6,33%);
    • poner apodos a los profesores (5,68%); poner motes  (apodos) por los estudiantes a otros estudiantes (5,46%). Esta conducta,  independientemente que la víctima sea alumno o profesor ha alcanzado casi  idéntico porcentaje.
    • Insultos a profesores por los estudiantes (5,24%);  insultos de los estudiantes a otros estudiantes (5,02). Como vemos ocurre   prácticamente lo mismo que en el caso anterior.

Opiniones de los Profesores:

El 70% de los que respondieron el cuestionario fueron mujeres; el 99% son profesores en la escuela pública.

El 40% de los participantes son Alicantinos y el 60% Valencianos.

Hemos logrado la participación de los siguientes sectores:

Ed.d

Los profesores   atribuyen los conflictos en las aulas a la permisividad de los padres   Publicado por alumnos on martes 3 de noviembre   de 2009 Etiquetas: actualidad

Un estudio realizado entre   padres, profesores y alumnos de todas las comunidades autónomas indica que   los problemas en el aula se deben a las conductas de un grupo minoritario de   alumnos. Todos los sectores implicados coinciden en pedir más “mano dura” con   los responsables. Los expertos, por su parte, aconsejan mayor participación y   diálogo entre las partes implicadas, así como medidas sociales comprometidas   con la educación.[3]

  1. a.      Conductas procedentes de los PADRES:

Los porcentajes a destacar en este caso son: a. falta de respeto de los padres a los profesores (15,98%); b. desprecio de los padres a los profesores (14,79%); c. insultos a profesores por los padres. Estas 3 conductas suman el 44,97%.

Ed.e

Esta gráfica intenta demostrarnos, las conductas más negativas percibidas y vividas por los docentes de diferentes sectores.

b. Conductas procedentes de los PROFESORES:

Ed.f

Coincidentes con la opinión de los alumnos, vemos que los profesores concurren con la apreciación de sus alumnos en cuanto que estos son frecuentemente rechazados por los primeros. Alcanzando en este caso un 21,70%.

Los insultos por parte de los profesores a sus alumnos ocupan el 2º lugar – al igual que en las respuestas dadas por los alumnos – con un 16,98%.

Amenazas y difamación o calumnias por los Profesores han obtenido el mismo porcentaje del 16,04%. La suma de estos 4 ítems representan =69,76%.

c. Conductas procedentes de los ESTUDIANTES:

Ed.g

Como podemos apreciar, las conductas que perturban la convivencia en las aulas se dan en un porcentaje mayor entre pares, es decir entre estudiantes.

A título de ejemplo citamos: a. poner motes por los estudiantes a otros estudiantes (5,59%); b. desprecio de los estudiantes a otros estudiantes (5,43%); c. alboroto de los estudiantes que impide el normal funcionamiento de la clase (4,93%); y compartiendo el mismo porcentaje (4,77%), agresiones físicas e insultos de los estudiantes a otros estudiantes. Parece ser que la apreciación de los profesores en esta instancia no coincida con la de los alumnos (ver Pág. 4).

Opiniones de los Padres:

  1. a.      Conductas procedentes de los PADRES:

Hemos cogido al azar una pequeña muestra de padres de Valencia. En su gran mayoría “madres”; cuyos hijos van a la escuela pública. (Hemos intentado que sean de primaria, secundaria y bachillerato).

Los porcentajes idénticos denotan que se sienten capaces de realizar todas las conductas citadas en el cuestionario.

Ed.h

b. Conductas procedentes de los PROFESORES:

Ed.i

En cuanto al rechazo por parte de los profesores hacia los alumnos es algo en lo que cabe destacar la coincidencia entre los 3 sectores participantes del cuestionario – alumnos, profesores y padres-.

Si ello es algo que se plasma diariamente en la realidad de los Centros escolares es altamente preocupante, porque bien sabemos que el rechazo en extremo genera xenofobia, racismo, etiquetas con las que los alumnos deben cargar a lo largo de toda su etapa educativa.

Si como docentes no somos capaces de aceptar la diversidad y la heterogeneidad de nuestros alumnos, muy poco podremos exigir y esperar de quienes deben ser el co-protagonista del proceso educativo.

  1. a.      Conductas procedentes de los ESTUDIANTES:

Ed.j

El presente gráfico refleja la frecuencia con que los alumnos realizan las conductas citadas en el cuestionario según el criterio de los padres, dentro de las que cabe destacar: la falta de respeto entre estudiantes.

Significativamente parece que los padres no perciben aparentemente la realidad escolar de la misma manera que sus propios hijos o maestros.

Es evidente que los padres, no siempre están al tanto de todo lo que acontece a sus hijos y tal vez la principal causa sea la falta de comunicación.

Es necesario que padres, profesores y alumnos trabajen conjuntamente no sólo en los primeros años de escolarización sino también en los cursos superiores en donde parece que las distancias entre los 1º y los 2º se acrecientan.

Tres de cada cuatro padres españoles opina que los profesores han   perdido autoridad
Así lo pone de manifiesto un   estudio elaborado por el Gabinete de Análisis Demoscópico (GAD) para   MAGISTERIO. Existe prácticamente unanimidad de los padres, asimismo, en temas   como el Pacto de Estado por la Educación al que consideran esencial, la mayor   presencia de la violencia en el aula o su rechazo a que alumnos de   Bachillerato puedan pasar de curso con cuatro asignaturas suspensas.[4]

La relación   padres-profesoresDiversos estudios sobre la   participación de padres y madres en la vida escolar de los hijos coinciden en   señalar que cuánto más se implican los padres, mayor es la autoestima de los   niños y mejor rendimiento escolar tienen. Además, esto repercute en una mejor   relación padres-hijos. No obstante, la relación entre padres y profesores a   menudo resulta complicada, ya sea por la dificultad de sincronizar la agenda   laboral de los padres con el horario de las escuelas, o por la desconfianza   que muchos padres predisponen en las reuniones o tutorías con los profesores   de sus hijos-[5]

[5] “La relación padres-profesores.” Educared.

Valoración general del cuestionario-escala:

A nuestro parecer el presente cuestionario expone y presupone una desigualdad en el listado de conductas claramente desfavorable a los alumnos.

Creemos que tal vez, dichas conductas también deberían ser medidas entre profesores, porque ello también nos reflejaría el clima institucional dentro del cual estamos inmersos como profesionales de la educación o es que  debemos presuponer que TODOS los profesores siempre son respetuosos con todo el personal de la escuela?…¿es que ningún maestro pone apodos a sus compañeros de trabajo?

Al parecer, el título de profesor o maestro no alcanza para formarnos en futuros modelos de habilidades sociales a imitar; una prueba clara de ello es el alto porcentaje de falta de respeto para con nuestros alumnos que son los que deben lograr los objetivos actitudinales que nosotros “adultos profesionales”  queremos.

Sabemos que como seres humanos, somos perfectibles y a ello debemos aspirar, primero a nivel personal para poder educar y enseñar valores desde nuestro ejemplo.

MALCRIADOS. El mal comportamiento   provoca que 13% del tiempo de clase sea ocupado por los profesores en   preservar el orden en las aulas, en países como México (Foto: Archivo   ELUNIVERSAL )

[5]

2.a. Normativa Europea e Internacional.

2.a.1. Declaración Universal de Derechos Humanos:

Consideramos interesante transcribir una parte del Preámbulo que dice así:

LA ASAMBLEA GENERAL proclama la presente DECLARACIÓN UNIVERSAL DE DERECHOS HUMANOS como ideal común por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instituciones, inspirándose constantemente en ella, promuevan, mediante la enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren, por medidas progresivas de carácter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicación universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados Miembros como entre los de los territorios colocados bajo su jurisdicción” [9].

El artículo 26 de la misma que manifiesta:

“1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.

2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.

3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.” [8]

2. a. 2. Estatutos Europeos para los Centros Democráticos sin Violencia

“1. Todos los miembros de la comunidad educativa tienen derecho a un centro seguro y sin conflictos. Cada individuo tiene la responsabilidad de contribuir a la creación de un ambiente positivo que favorezca el aprendizaje y el desarrollo personal.

2. Todos tienen derecho a ser tratados y respetados por igual con independencia de sus características personales (sexo, raza, religión, etc…). Todos gozan de libertad de expresión sin riesgo de discriminación o represión.

3. La comunidad educativa garantiza que todos sus miembros conocen sus derechos y responsabilidades.

4. Cada centro educativo democrático posee un órgano de toma de decisiones elegido democráticamente y compuesto por representantes de los estudiantes, profesores, padres y otros miembros de la comunidad educativa según proceda. Todos los miembros de éste órgano tienen derecho de voto.

5. En un centro educativo democrático, los conflictos son resueltos en estrecha colaboración con todos los miembros de la comunidad educativa, de una manera constructiva y sin violencia. Todo centro educativo tiene personal y alumnos preparados para prevenir y solventar los conflictos a través de actuaciones de mediación y consenso.

6. Todo caso de violencia es investigado y tratado con la mayor prontitud posible, y es examinado en profundidad ya sean alumnos o cualesquiera otros miembros de la comunidad educativa los implicados.

7. El centro educativo forma parte de la comunidad local. La cooperación y el intercambio de información con otras entidades locales son esenciales para la prevención y la resolución de los problemas.” [7]

2.b. Normativa del Estado Español.

“19785 LEY 27/2005, de 30 de noviembre, de fomento de la educación y la cultura de la paz.”

“Artículo 2: Corresponde al Gobierno, para la realización de los fines mencionados en materia de cultura de paz:

1. Promover que en todos los niveles del sistema educativo las asignaturas se impartan de acuerdo con los valores propios de una cultura de paz, y la creación de asignaturas especializadas en cuestiones relativas a la educación para la paz y los valores democráticos.

2. Impulsar, desde la óptica de la paz, la incorporación de los valores de no violencia, tolerancia, democracia, solidaridad y justicia en los contenidos de los libros de texto, materiales didácticos y educativos, y los programas audiovisuales destinados al alumnado.

3. Promover la inclusión como contenido curricular de los programas de educación iniciativas de educación para la paz a escala local y nacional.

4. Combinar la enseñanza dentro del sistema educativo con la promoción de la educación para la paz para todos y durante toda la vida, mediante la formación de adultos en los valores mencionados.

5. Colaborar con la Organización de Naciones Unidas, en la promoción de Institutos Universitarios Especializados.

6. Promover un incremento del conocimiento público y de la enseñanza del Derecho Internacional humanitario y de la legislación sobre Derechos Humanos.

7. Promover la formación especializada de hombres y mujeres en técnicas de resolución de conflictos, negociación y mediación.

8. Promover las tareas de construcción de la paz en áreas de conflicto con la participación de personal especializado.”[6]

Buenos   ´profes´ en aulas rebeldes

Maestros bien formados contra los alumnos más indisciplinados de la UE

· Uno de los países con mayores interrupciones durante las clases, así como absentismo e impuntualidad de los alumnos

·  El 27% de los maestros españoles han sufrido intimidación verbal
·  El 40% de los profesores se quejan de que sus alumnos son conflictivos
·  El uso o posesión de drogas y alcohol en las aulas españolas es del 20%, mientras que la media europea es un 11%
· Los profesores españoles dedican el 16% del tiempo lectivo a imponer orden en clase.

La mirada de Jokin. Bullying.”

La LOCE, establece entre otras cosas, los deberes y derechos de los alumnos y los padres y  los principios de calidad del sistema educativo.

LA   CAPACIDAD  DE LOS   ALUMNOS
RECONOCIMIENTO   DOCENTE
    FLEXIBILIDAD
RESPONSABILIDAD    Y ESFUERZO
EVALUACIÓN  =  PROCESO PERMANENTE
PARTICIPACION  DE LA  COMUNIDAD  EDUCATIVA
 CAPACIDAD DE ACTUAR
CAPACIDAD DE TRANSIMITIR  VALORES
   EQUIDAD
  LOCE  ART. 1

“Esta norma define desde su preámbulo cinco ejes sobre los cuales pretende fundamentar la reforma del sistema educativo a partir de su publicación a finales del año 2002. En síntesis son los siguientes:

1. El esfuerzo y la exigencia personales como valores básicos para la mejora de la calidad del sistema educativo.

2. Orientación más abierta del sistema educativo a los resultados de los alumnos, profesores, centros y del propio sistema.

3. refuerzo de un sistema de oportunidades de calidad transitable para todos.

4. Elevación de la consideración social del profesorado.

5. Desarrollo de la autonomía de los centros educativos y estímulo de su responsabilidad en el logro de  resultados en un marco de coordinación y acuerdo con la Administración.”[10]

2.c. Normativa de la Comunidad Autónoma Valenciana.

La Consejería de Educación de la Comunidad Valenciana por Orden de 19 de octubre de 1998 creó el “Programa para el Fomento de la Convivencia en los Centros Educativos”. Entre sus objetivos están: a) La elaboración de estudios e informes dirigidos al conocimiento y evaluación de la actual, situación de las relaciones de convivencia en centros educativos. b) Programas de intervención y innovación psicopedagógica. c) Campañas de sensibilización. d) Programas de Formación del profesorado. e) Coordinación con fuerzas de Orden Público y Violencia Exterior.
En noviembre de 1999 se dio a conocer el informe del primer estudio de la violencia en la Comunidad Valenciana. Dicho informe se basó en un cuestionario dirigido a alumnos, profesores y directores de centros públicos, privados y concertados de Educación Primaria y Secundaria. Se pretendía determinar cuál es el concepto de violencia, la incidencia de la misma en los centros y en el caso de profesores y directores recoger sugerencias para la mejorar la convivencia y conocer su opinión sobre la eficacia de la normativa disciplinar vigente y funcionamiento de las comisiones de convivencia.

Las conclusiones las podemos sintetizar.a) Respecto a los profesores: En cuanto a los actos violentos están sometidos a frecuencia significativa de actos violentos psicológicos verbales mientras una pequeña frecuencia a actos violentos físicos. Se dan más la violencia en Secundaria y es ejercida mayoritariamente por alumnos de la ESO. Las conductas mas repetitivas son burlas e insultos acompañado por el entorpecimiento de su labor docente.) En cuanto a las relaciones entre alumnos, la violencia tanto verbal como no verbal obtienen unas frecuencias mayores que para lo profesores. Se da más en los centros que imparten 1º y 2º de la ESO. Es ejercida por alumnos varones.

A principio de curso 1999-2000 se crearon Aulas de Adaptaciones Curriculares sociales en unos treinta centros por iniciativa y petición de los equipos directivos. A finales de curso se hizo la evaluación de este programa de intervención siendo positiva. Al curso siguiente se amplió el número de centros con ducho programa. La diferencia de este programa con el de la Comunidad Catalana está que en valencia se montan las aulas por petición del Consejo Escolar del Centro y la evaluación es realizada por el equipo directivo de los centros.

Respecto a la eficacia de las medidas anunciadas y tomadas por las Administraciones Autonómicas de nuestro país debemos esperar a su plan de ejecución y a la evaluación correspondiente.

. Opiniones personales sobre las actuaciones que se proponen en el
documento de Gento, S. 2009. “Estrategias de Intervención educativa en
Problemas de Indisciplina y Falta de Convivencia en el Ámbito Escolar”.

ESTRATEGIAS PREVENTIVAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

a. empleo del refuerzo positivo

b.  promoción de la Autoestima.

c. control de la situación.

d. obviar las recompensas y castigos.

e. actuar con firmeza y amabilidad.

f. promoción del respeto a los límites.

g. seguimiento de los procesos.

h. potenciación del sentido de pertenencia  y aprecio.

i. solución de problemas.

j. promoción del sentimiento de utilidad social.

“No es posible compromiso   auténtico, si al que se piensa comprometido la realidad se le presenta como   si fuera algo dado, estático e inmutable. Si mira y percibe  la realidad encasillada en departamentos   estancos. Si no la ve y no la capta como una totalidad, cuyas parcialidades   se encuentran en permanente interacción…Es transformando la totalidad como se   transforman las partes y no al revés. En primer caso, su acción, que estaría   basada en una visión ingenua, meramente “focalista” de la realidad, no podría   construirse en compromiso” (Freire, 1979).[11]

Creo que el planteo a simple vista,  parece un recetario de 10 Estrategias Preventivas de Intervención Educativa de muy fácil aplicación, pero no creo en las recetas en el campo Social y Educativo, ya que en la práctica se queman muchos papeles, sobre todo en sociedades donde abunda la violencia, la pobreza y la marginalidad,  donde los modelos reales como correctos se contradicen con la norma y hasta con la legislación.

He podido vivir desde dentro en zonas de riesgo y exclusión social, cómo aquellas cosas que quienes tenemos nuestras necesidades básicas cubiertas juzgamos con malos ojos porque contradicen nuestras leyes y muchas veces hasta nuestras buenas costumbres (ejemplo: mantener relaciones incestuosas; “trabajar” robando xxx cosas para sobrevivir…etc.).

Creo que sólo se educa con el ejemplo y con la convicción de que es necesario desterrar dogmatismos. Que al margen de la situación social en la que nos encontremos, la principal estrategia es la humildad de saber que no somos los únicos dueños del saber, que desde la repetición de métodos tradicionales, menoscabamos las ganas de aprender y la creatividad de muchas personas.

Coincido con el autor Palacios Gento en todas y cada una de las estrategias up supra mencionadas, y quizás peque de utópica como el escritor pero lo ideal sería que más que estrategias sean nuestro estilo de vida, porque las hemos aprehendido e incorporado y las hemos podido transferir  en diferentes situaciones de la vida. Tal vez agregaría  con igual orden de importancia el aprendizaje cooperativo y el feedback.

Recopilación de datos, conclusiones y propuestas:

Es   frecuente encontrarse con afirmaciones como la siguiente: “la disciplina   escolar será uno de los grandes retos del siglo XXI de todos los sistemas   educativos” (Ramo, Z. y Cruz, J., 1997: 14). Ello respondería a una percepción   bastante generalizada de que las actitudes violentas y los comportamientos   antisociales van ganando terreno en la vida diaria de los centros escolares.   Constituyen un problema que lastra el progreso de los aprendizajes y   deteriora gravemente el clima escolar, llegando incluso a crea una cierta   alarma social que se refleja habitualmente en los medios de comunicación   social.”[12]

La influencia del entorno.

La postmodernidad, influye en nuestra forma de pensar por el sólo hecho de que el hombre es un ser social. El surgimiento de nuevos valores en desmedro de otros, generan crisis en el entorno en que está inmersa la institución escolar y en el seno de la misma.

Propuesta: a partir de un análisis crítico de la realidad, propiciar la Calidad Educativa, ofreciendo respuestas alternativas de superación y mejora del entorno intercultural como desafío.

Desde una estructura escolar innovadora y con la participación democrática de sus miembros en la generación de proyectos colectivos que favorezcan la realización de cambios necesarios, ya sea en la organización de sus recursos (materiales y personales), en la cultura organizacional y en los mecanismos flexibles al cambio a través de la actuación centrada en el proceso – sistemático, crítico, contextualizado, atentos a las resistencias – para dar lugar así a la llamada Innovación Epistemológica e Institucional.

Influencia de la Familia:

“…es la institución educadora por excelencia y de la que depende en gran parte el perfil de generaciones futuras. Pero como profesionales de la educación, no podemos permitir que la familia delegue en la escuela toda la responsabilidad educadora para con sus hijos, inhibiéndose plenamente de ella, ya que la escuela por sí sola no puede alcanzar todos los objetivos educativos necesarios para “construir ciudadanos”. Debemos “formar personas” pero es una tarea claramente compartida con la familia. Si educamos con esta filosofía de vida basada en la pedagogía del ejemplo y en la colaboración con las familias, nuestros educandos, en un futuro, transmitirán a sus hijos los valores que han adquirido a lo largo de sus vidas.[13]

A continuación, citamos algunos de los posibles efectos perturbadores de la familia sobre sus hijos los cuales pueden repercutir en el ámbito escolar directa e indirectamente:

EFECTOS PERTURBADORES:

  • rechazo, abandono, incongruencia.
  • imposición de patrones de comportamiento desadaptados.
  • sobreprotección, dependencia.
  • falta de comunicación y diálogo.
  • exceso de autoridad/ permisividad.
  • disfunciones emotivas y afectivas.

Propuestas: Trabajar en primer lugar la PREVENCIÓN, para ello será necesario planificar la orientación familiar que se puede plasmar en la Escuela de Padres, con el objeto de abordar los procesos de desarrollo de sus miembros; realizar el contacto perfectivo.

Cuando el Origen del Problema está en el Profesor: Indisciplina y Falta de Aprendizaje:

La mejor forma de evitar que acontezcan estos tipos de problemas, es que el Profesor/maestro, tenga dominio de la asignatura que imparte; dominio de estrategias y técnicas; madurez y equilibro profesional.

Casos en que el profesor es el origen del problema:

  • escaso dominio y conocimiento insuficiente de técnicas.
  • clima inadecuado de trabajo.
  • falta de motivación y de interés.
  • conflictos mal resueltos o pendientes de resolución que generan más indisciplina.
  • indisciplina.

La Organización: fuente de Problemas derivados de la Estructura del Centro:

Son un claro ejemplo.

a. la falta de comunicación; b. la carencia de coordinación; c. la falta de precisión en la definición de roles y tareas; atribuciones y obligaciones, de todos y cada uno de los participantes; d. la burocracia; e. el miedo y/o la falta de creatividad; de innovación; de apertura y flexibilidad.

El problema más grave para mí es la falta de comunicación, ya que sin diálogo difícilmente las partes intervinientes lleguen aunar esfuerzos y transmitir mensajes de gran significación y compromiso para todos.

Originados en las relaciones personales (entre: directivos, jefes y subordinados; miembros de un mismo grupo). a. Verticales: relaciones de poder. b. Horizontales: entre iguales.

Frente a esta situación, proponemos Organizaciones Educativas Saludables e Integradas (opuestas a escuelas estratificadas).

Tanto el Proyecto Educativo de Centro, como el Proyecto Curricular y el Reglamento de Régimen Interno, deben ser coherentes en el Planteo Educativo; en la definición de estrategias de Intervención Educativa y el Orden de la práctica respectivamente.

El principal desafío como futuros “psicopedagogos”, es poder dar respuesta a este gran desafío que son los “Problemas de Indisciplina y Convivencia” en el ámbito escolar, los cuales trascienden el marco social.

El trabajo conjunto de padres, alumnos y profesores nos ayudará a superar los obstáculos que se nos presenten en nuestro quehacer diario.

Las normas consensuadas en grupo, desde el primer día de clase servirán como marco de referencia


[13] “Problemas de Disciplina y Aprendizaje en el Sistema Educativo”. Gento. Pág. 171.


[12] “Problemas de Disciplina y Aprendizaje en el Sistema Educativo”. Gento. Pág.34.

pilación de datos, conclusiones y propuestas.


[11] “Educación Especial”. Tomo I. Samuel Gento Palacios. Pág. 395.


[10] “Problemas de Disciplina y Aprendizaje en el Sistema Educativo”. Gento. Pág.27.

[9] “Declaración Universal de Derechos Humanos.”

[8] “Declaración Universal de Derechos Humanos.”

[7] Estatutos Europeos para los Centros Democráticos sin Violencia

[6] “19785 LEY 27/2005, de 30 de noviembre, de fomento de la educación y la cultura de la paz.”


[5] “El universal.com  –  KIOSCO SOCIEDAD”.


[4] “Aprendemas.com


[3] “Los problemas afectivos en el aula”.


[2] “La mirada de Jokin. Bullying.”


[1] “Mobbing Opinión.”

“La Acción Tutorial en Educación Infantil”. Elaborado por: Mª Angeles Casiello

Con ojos de NIÑO. Palabra giratoria

“Pensar es fácil, actuar difícil,   transformar los pensamientos en actos, lo más difícil”.

Jhoann Wolfgang von Goethe[1]

[1] “La acción tutorial en Educación Primaria”. Ma. José Marrodán Gironés.

Fundamentación Teórica de la que se parte:


El actual modelo educativo vincula estrechamente, la acción tutorial a la acción del maestro/profesor. Por ello, todo docente, debe asumir e implicarse activamente en la acción tutorial y ésta debe enmarcarse dentro del currículum.

Somos conscientes, de que el fin último de nuestra tarea educativa, es el pleno desarrollo de la persona de forma integral; por ello, nuestra labor profesional no se reduce a la mera transmisión de conocimientos y procedimientos; sino que se extiende a la enseñanza-aprendizaje de valores, normas y actitudes con el objeto de formar personas autónomas, preparadas para vivir y convivir en una sociedad democrática y plural. Esta ardua tarea la debemos desarrollar acompañados de la comunidad educativa toda (maestros, alumnos, padres, tutor, profesor, orientador, etc.). Por eso proponemos una escuela de puertas abiertas a la sociedad en la que está inmersa.

Si entendemos que: “la tutoría es una actividad inherente a la función del profesor, que se realiza individual y colectivamente con los alumnos de un grupo de clase, con el fin de facilitar la integración personal de los procesos de aprendizaje”[1] y  adherimos a la postura del MEC, que nos dice que “todo profesor está implicado en la acción tutorial, haya o no sido designado como tutor de un grupo de alumnos”; asignaremos el mayor peso de responsabilidad sobre el grupo de alumnos a cargo, al maestro, el cual actuará como coordinador, respecto a:

  •  el proceso de enseñanza aprendizaje (detección de necesidades educativas que requieren apoyo, refuerzo, adaptaciones curriculares individuales, evaluación, etc.).
  •  la mediación, con respecto a las diferentes relaciones que se establecen entre las familias, el centro educativo y el contexto en el cual se desarrollan.

Consideraremos como aspectos fundamentales tutoriales de la función docente a:

  • la detección y atención de necesidades que requieren apoyo educativo.
  • la adecuación de la oferta educativa a las necesidades especiales de los alumnos – adaptaciones curriculares.
  • la coordinación del proceso evaluador.
  • referente explícito e implícito de procedimientos, normas, hábitos, actitudes y valores.

Creemos necesario tener en claro los principios y objetivos generales  que rigen la Acción Tutorial, a saber:

  • propiciar una educación personalizada basada en la Individualización y en la Integración.
  • cooperar en la orientación y asesoramiento sobre opciones educativas más acordes a sus alumnos.
  • capacitar para el propio aprendizaje. Por ello, los aprendizajes deben ser funcionales, prácticos, significativos y permitir la utilización de estrategias/ procedimientos.
  • adaptar las respuestas educativas a las necesidades singulares del alumno (atención a la diversidad ordinaria y específica).
  • prevenir dificultades de aprendizaje para evitar el abandono y fracaso escolar.
  • proponer actividades que favorezcan la autonomía, el desarrollo de valores, la toma de decisiones, etc.
  • permitir la participación e integración de la comunidad educativa (maestros, alumnos y padres)-
  • promover la innovación educativa de calidad, a través de acciones orientadoras y tutoriales eficaces.

Consideramos que un Tutor debe tener capacidad para establecer relaciones e interacciones personales con sus compañeros de trabajo, sus alumnos y los padres de estos últimos; debe contar con habilidades de resolución de conflictos, de negociación  y mediación; procurará tener una actitud positiva y ser flexible para poder realizar los cambios oportunos; conocer el nivel de competencia curricular de sus alumnos para poder personalizar su educación.

Con el  objeto de planificar estas actuaciones, es necesario que cada Centro plasme en su Plan de Orientación y Acción Tutorial, los instrumentos que sistematicen y articulen el conjunto de metas y tareas propias de la acción tutorial en las Escuelas de Educación Infantil y Primaria. Por eso es necesario que contemos con un instrumento que nos permita identificar las necesidades de nuestro alumnado, en lo que a la orientación de sus aprendizajes se refiere, para poder lograr así, el desarrollo integral como persona y como ser social (PAT).

Además, necesitamos de una guía que nos permita plantear nuestras intenciones y planificar las intervenciones que consideremos adecuadas para alcanzar los objetivos fijados, en otras palabras, es necesario que elaboremos nuestro Plan de Acción Tutorial, el cual nos permitirá coordinar esfuerzos con la comunidad educativa en su conjunto y poder prever recursos humanos y materiales, así como los espacios necesarios para cumplir con nuestra función de tutor y atender con eficacia, a las necesidades e intereses del grupo de alumnos que tutorizamos.

Rogers, C., plantea que “todo tutor debe llevar implícitas las siguientes actitudes: el profesor debe creer en sí mismo, confiar en sus alumnos, establecer empatía con el mismo y el grupo y estar abierto a la experiencia.”[2] En esta línea se definen para cada tutor las siguientes funciones:

Aspecto Afectivo
  • Conocer la situación de cada alumno/a.
  • Facilitar su integración en el grupo.
  • Atender a los alumnos con dificultades   de relación o motivación escolar.
  • Mantener comunicación con los padres.
Aspecto Intelectual
  • Conocer globalmente el P.C.C.
  • Conocer el proceso de aprendizaje de   cada alumno.
  • Determinar las necesidades de los   alumnos.
  • Colaborar en la elaboración y   seguimiento de las A.C.I.
  • Informar a la familia de la situación   académica.
  • Preparar y coordinar sesiones de   evaluación y promoción.
AspectoSocial
  • Favorecer la integración en el Centro.
  • Conocer y controlar el grupo.
  • Participar en la organización de la vida   escolar y sus normas.
  • Informar a las familias y en las Juntas   de Evaluación.

Introducción:

En el presente trabajo abordaremos desde la Acción Tutorial, la problemática de la “atención a la diversidad en zonas marginales o de exclusión social”.  Para ello, nos basaremos en una experiencia concreta, que si bien no se llevó a cabo en España, sino en Argentina, creemos que puede servir a muchos docentes, que vivencian día a día la difícil tarea de educar a personas de diferentes culturas, ideologías, religiones, razas, que muchas veces poco tienen que ver con nuestra cotidianeidad.

Análisis del contexto:

Cuando comenzamos a trabajar en PROMIN (Programa Materno Infantil y Nutrición de la Nación), vimos que los Centros de Desarrollo Infantil, en los cuales debíamos desarrollar nuestra tarea educativa, poco tenían que ver con nuestra realidad. La mayoría de estos centros se encontraban en la periferia de la ciudad de Rosario, con un nivel socioeconómico medio bajo y bajo e incluso algunos en un estado de pobreza extrema.

Para llegar a estos lugares muchos incomunicados, debido a que los autobuses no entran – ni tampoco la policía ni los servicios de urgencia, salvo que estén acompañados de custodia policial – nos refleja un panorama muchas veces desolador, como si fueran parte de otra ciudad, de otro país…

En las zonas marginales, conviene buscar un referente barrial, acudir con un perfil bajo, humilde, capaz de empatizar desde el primer día, sin miedos, sin prejuicios, porque sus normas y leyes distan mucho de  las nuestras. Nuestras leyes fueron escritas por letrados que parecen desconocer esta realidad, donde el incesto, por ejemplo, puede ser moneda corriente; el trabajo de un padre, puede ser el robar coches o caballos del club hípico.

Fueron muchos los interrogantes que surgieron a la hora de trabajar con niños de sectores carenciados de recursos y medios que para nosotros eran el pan de cada día ¿cómo enseñar a leer y a escribir a niños que no conocen la utilidad de un libro? ¿Cómo incorporar hábitos de higiene en zonas donde el agua escasea y no hay sanitarios como los que tenemos en casa o en la escuela? ¿Cómo explicar matemáticas o cualquier contenido establecido en el currículum? ¿Cómo enfocar el tema de la identidad?…

En ningún libro del profesorado nos explicaban como abordar esta situación. Así que sin recetario que nos facilitara el trabajo y lejos de poder emplear métodos tradicionales (libros, clases magistrales,…) nos adentramos con ojos de maestros a un gran desafío, alfabetizar en donde creíamos que sería una misión prácticamente imposible.

Lo primero fue recorrer el barrio en el cual se encontraba el Centro de Desarrollo Infantil, hablamos con la gente y vimos que por medio de los niños, podíamos acercar a las familias. Por ello organizamos unas jornadas lúdicas a la que llamamos “buscamos juegos populares en espacios públicos” –plazas, playas, parques, zoológico, escuelas, bibliotecas, clubes.-

Para no desviarnos del tema que nos interesa tratar en este trabajo, iremos respondiendo a cada uno de los ítems que se nos solicita para cumplimentar el presente trabajo.

Objetivos:

Detección de necesidades de acción tutorial:

Partiendo de un análisis exhaustivo del contexto, imprescindible a los efectos de poder elaborar un Plan de Acción Tutorial real, serio y efectivo, que nos permita establecer las líneas de actuación que pueden quedar definidas en cinco ámbitos como explica L. Santana:

“a. enseñar a ser persona, que contempla los siguientes aspectos: imagen corporal, autoestima, concepto de sí mismo y desarrollo del yo.

b. enseñar a convivir, que engloba: comunicarse, cooperar, ser solidario y respetar las reglas.

c. enseñar a comportarse, que pretende: aprendizajes significativos y funcionales para la vida.

d. enseñara a pensar y  aprender, que implica: habilidades y estrategias de pensamiento, elevar el rendimiento escolar y pensamiento autónomo.

e. enseñar a tomar decisiones, que se basan en: información precisa y alternativas de elección.”[1]

Poniendo en práctica estos planteamientos, durante las primeras sesiones de clase y a través de la evaluación formativa-continua, que hemos realizado sobre el grupo de clase, hemos detectado las siguientes necesidades de Acción Tutorial:

Sobre un total de 20 niños de 5 años, 4 de ellos poseen dificultades de integración en el grupo, generando graves dificultades a la hora de resolver por sí mismos los conflictos que se les plantean.

Esta situación nos motiva a intervenir en los siguientes ámbitos:

  1. Desarrollo de un programa de habilidades sociales a través de las tutorías.
  2. Recogida de datos sobre las experiencias reales vividas como conflictivas en el aula.
  3. La formación específica en mediación de alumnos, padres  y profesores, en todos los niveles de escolarización.

(Las cuestiones de salud, como desnutrición, están totalmente a cargo del centro de salud y  del nutricionista que visita periódicamente el Centro de Desarrollo Infantil con el objeto de verificar el suministro de la dieta correspondiente.)

Planteo de objetivos:

El PROMIN, posee objetivos generales, basados en la alfabetización de las zonas carenciadas, la nutrición de poblaciones con altos percentiles de desnutrición, la atención de la salud en todos sus ámbitos. Para ello, se trabaja con equipos multidisciplinarios (del que tuve oportunidad de integrar como capacitadora-supervisora): con médicos, nutricionistas, psicólogos, trabajadores sociales, maestros, etc.

Pero con el fin de poder centrarnos en la acción tutorial, solamente abordaremos a título de ejemplo, el tema de la IDENTIDAD.

Objetivos:

  1. a.  Generales:
  •    Impulsar la formación integral de la persona mediante el desarrollo armónico de todas sus potencialidades físicas, psíquicas y socioculturales.
  •    Preparar a los alumnos para la convivencia pacífica y solidaria en una sociedad plural, rechazando todo tipo de discriminación.
  •    Adquirir habilidades sociales, que le permitan relacionarse, expresar sus ideas y cooperar con el grupo.
  1. b.  Específicos:
  •    Generar sentimientos de pertenencia.
  •    Avanzar  en la consolidación de una autoestima positiva y ajustada.
  •    Prevenir trastornos alimentarios.
  •    Propiciar el protagonismo a través de la actividad lúdica.

Contenidos:

Desarrollo personal y social.
  • Autoestima, autoconcepto.
  • Educación emocional, habilidades y competencias   sociales.
  • Educación afectiva.
  • Coeducación y educación para la igualdad.
  • Conocimiento mutuo y cohesión grupal.
Desarrollo de la orientación académica y profesional.
  • Autoconocimiento.
  • Iniciación a la toma de decisiones y al trabajo en equipo.

Competencias básicas:

Con esta propuesta pretendemos desarrollar habilidades básicas del niño para la vida y en este sentido se pretende desarrollar todas y cada una de las competencias básicas, pero  en virtud con su relación directa con los objetivos planteados serán trabajados de forma concreta.

Estas son las competencias: aprender a aprender; iniciativa y autonomía personal y por último competencia social.

Atención a la diversidad:

Las actuaciones encaminadas a compensar las desventajas se llevaran a cabo en forma conjunta entre tutores, el departamento de orientación y en los casos en los que haga falta se hará extenso al personal de apoyo externo – propuesto en el marco del PROMIN (ejemplo: nutricionista, pediatra, asistente social, etc.)

A principio del curso se realizó una evaluación inicial o diagnóstica a cargo del tutor, de todos los alumnos con intervención del orientador en aquellos casos que se detectaron necesidades específicas de apoyo educativo. Y se estableció un protocolo de actuación de atención a la diversidad, con el objeto de encauzar las necesidades que surgieran en el transcurso del curso escolar (ver pág.12).

Metodología:

“La única forma de educar es dando ejemplo”.

                       Albert   Einstein

Como hemos dicho anteriormente, el docente, es un mediador en el proceso de enseñanza aprendizaje, y debe procurar actuar con flexibilidad, de manera abierta, permitiendo el protagonismo y la participación de sus alumnos a partir de propuestas colaborativas y cooperativas – que estrechan los lazos de unión  y evitan la competitividad que suele aumentar las diferencias.

La metodología será lúdica creativa, acorde a la edad y a las posibilidades de los destinatarios. Pese a las diferencias sociales, económicas, culturales, hay un lenguaje que nos permite conocernos, más allá de los rótulos, los títulos,  las   capacidades   físicas o mentales, rompiendo así con las posibles barreras de la discriminación.

Esta forma de comunicación que nos parece muchas veces propio de los niños, es el que nos ha permitido integrarnos desde otra perspectiva dentro de los CDI. El empezar a jugar, a recrear situaciones diarias, nos ha facilitado la comunicación con las madres colaboradoras, en donde el epicentro y todas las expectativas están en ellas.

No hay una única fuente del saber, sino que hay tantas como participantes intervengan, ya que todas/os podemos aportar algo que puede ser necesario en algún momento. Cuando se está en un clima de distensión, de placer, las producciones grupales son posibles verbigracia: la organización de grupos para confeccionar cortinas, batas, juguetes, instrumentos musicales, títeres, son algunos de los tantos recursos construidos en conjunto con un único fin: los Niños.

No se emplearon libros como material del alumno, ya que estos coartan la expresión y la mayoría de las veces no responden a las habilidades motrices de los mismos, generando sentimientos de frustración al no poder resolver las fichas adecuadamente. Por ello se propuso en primer término, trabajar al inicio del curso con propuestas abiertas y libres, para paulatinamente y según el nivel del grupo, ir pautando y graduando la dificultad.

Nos basamos en el constructivismo, donde el punto de partida de la lectoescritura será el trabajo con el NOMBRE PROPIO, base de nuestra IDENTIDAD.

El abordaje de la basura, con respeto ya que muchas familias viven gracias a ella, ya que son cartoneros o botelleros, o recolectores de latas, que luego venden para comer. La utilización de la misma, como portadora de texto – en lugar del libro de lectura, para introducirnos en el mundo de las letras. Poco a poco fuimos incorporando cuentos, libros y otros medios más convencionales.

Desarrollo de la Intervención:

Vamos a diferenciar los ámbitos de acción tutorial:

  1. a.  Con los Alumnos:
  •    Evaluación inicial.
  •    Recogida de información en los expedientes de tutoría de los incidentes que puedan estar relacionados con cada alumno, y búsqueda de respuestas positivas ante situaciones de conflicto a lo largo del curso.
  1. b.  Con los Padres:
  •    Entrevistas periódicas.
  •    Talleres para padres.
  •    Jornadas lúdicas de padres e hijos.
  1. c.   Con los Profesores:
  •    Coordinación de las decisiones conjuntas respecto a aquellos alumnos que requieran refuerzo y/o ACI a lo largo del curso.
  •    Cooperación en la elaboración de las medidas de atención a la diversidad ya sea en la elaboración de programas de refuerzo y/o adaptación curricular en colaboración con el Equipo de Orientación Educativa.

Protocolo de actuación de atención a la diversidad:

Valoración del alumno

Solución adecuada

Soluciones NO adecuadas

Fin del proceso

REFUERZO / ACI

Soluciones  NO adecuadas

Interviene el ORIENTADOR

Evaluación Psicopedagógica

a cargo      del TUTOR

REFUERZO

Nueva valoración

TUTOR/  ORIENTADOR

Soluciones  adecuadas

ACIs

Nuevo REFUERZO SIGNIFICATIVO

Fin del proceso

La distribución temporal de las actividades programadas se llevará a cabo a lo largo de todo el curso mediante una sesión de tutoría semanal de una hora de duración.

Cómo abordamos el tema del desarrollo persona/ enseñar a ser persona:

“Mi identidad”.

En este 1º trimestre, comenzamos con la construcción de nuestro diario personal: en el mismo fuimos incorporando fichas como las que se citan a modo de ejemplo a continuación, las cuales se fueron haciendo una en cada sesión de tutoría:

a)      Así soy yo. Donde cada niño hizo su propio auto-retrato.

b)      Acto seguido la tutora le pidió a cada niño/a que se describiera.

YO SOY  JUAN

TENGO 4 HERMANOS

TENGO 5  AÑOS

 MI PELO ES NEGRO

SOY INQUIETO

ALTO

De esta forma, buscamos que el niño/a se descubra asimismo, y ponga de manifiesto características físicas y/o psíquicas de su persona ante los demás. Se trata de una actividad de búsqueda desde el autoconocimiento, para extraer todo lo bueno y positivo que cada persona, de forma individual e irrepetible.

a)   Dibuja a tu familia. Luego la maestra escribió los nombres de cada uno de los integrantes de la misma, acompañado de alguna característica:

  • papá es el más alto y trabaja de cartonero.
  • mamá limpia casas en el centro.

b)      Mis amigos son…

c)      Me gusta jugar a…

d)     Le tengo miedo a…

e)      Mi comida favorita es…

f)       No me gusta que…

g)      Cuando sea grande quiero ser…

h)      A veces me siento…(alegre, triste, enojado, cansado) porque…

El libro diario es un cuaderno elaborado por el propio niño/a, con la ayuda de su maestra. En él muestra distintas facetas de sí mismo/a. Consta de tantas páginas como actividades propuestas, e incluso el propio alumno incorporará aquellas que crea pertinente. Cada una de ellas, enmarcadas con un tema-título de la persona a la que vamos a conocer un poco más.

Procedimiento de Evaluación y Resultados:

La evaluación ha sido un proceso de reflexión conjunta entre tutor y departamento de orientación, la cual se llevó a cabo según la planificación anual establecida en el PAT. Para ello se utilizó:

Reuniones periódicas del claustro para determinar el progreso e integración de los alumnos, así como el clima de convivencia dentro del centro.

Nos hemos valido de la observación directa, del empleo de registros anecdóticos, de la información aportada por otros maestros y por los padres.

El desarrollo de estas sesiones fueron y son un estímulo para que el niño/a adquiera un mayor autoconocimiento de sí mismo, no solo a nivel físico, sino también a nivel psíquico.

Los resultados han sido sumamente positivos, ya que hemos notado un gran interés en los niños por expresar sus ideas y por ser escuchados. Poco a poco fueron descubriendo el valor de aprender a escribir y de leer carteles que encuentran en su entorno. Han aprendido dentro de sus capacidades y posibilidades a valorarse y a respetar a sus pares.

Al finalizar el mes cada tutor debía cumplimentar el cuestionario que se transcribe a continuación, con el objeto de realizar los ajustes oportunos e intervenir con carácter preventivo.

Cuestionario de evaluación para el tutor

Criterio  (1 nada   adecuado y 5 muy adecuado)

1

2

3

4

5

Son   adecuados los contenidos.
Son   adecuadas las actividades para los alumnos.
Se han   cumplido los objetivos previstos para el 1º trimestre.
La   temporalización de contenidos y actividades ha sido correcta.
Les   han gustado las actividades a los niños.
Han   participado las familias en las actividades propuestas.
Grado   de participación personal con el programa.
Qué cambios realizaría para   mejorar:Qué alumnos considera que   requieren ACIs…por qué?
  • Valoración de la intervención: ¿en qué medida se han alcanzado los objetivos establecidos?
  1.  Creemos que los objetivos se han alcanzado, ya que la comunidad educativa en su conjunto ha participado sintiéndose parte de un proyecto común: “la mejora de los niños de forma integral”. Esto es un largo y arduo camino, si tenemos en cuenta la situación social en la que están inmersos y la sensación de soledad y abandono que muchos han vivido desde tan temprana edad.No creemos en las soluciones mágicas, ni en las recetas, ni en las promesas, sino en los hechos que podemos ver, sentir y palpar.
  • Reflexión crítica y propuestas de mejora si procedieran.

2.   Siempre se puede mejorar y en este caso solo es posible mediante el esfuerzo coordinado y cooperativo de todos. Los políticos van y vienen pero los maestros y las escuelas continúan. Y es aquí en donde hay que valorar el trabajo de quienes lo hacen partiendo de lo que muchos desechan. Es fácil trabajar con recursos materiales y humanos, pero el verdadero desafío está en poder hacerlo con muy pocos elementos.Algunas personas se han acostumbrado a vivir de la beneficencia y ello costará muchísimo erradicar.No podemos ayudar desde la lástima ni desde la beneficencia, por eso proponemos educar, no desde el asistencialismo, sino con el ejemplo.

Bibliografía:

Elvira Repeto Talavera (Directora). “Modelos de orientación e intervención psicopedagógica.” Volumen I “Marco conceptual metodológico” y II “Intervenciones psicopedagógicas para el desarrollo del aprendizaje, de la car0rera y de la persona.” Psicopedagogía. Universidad Nacional de Educación a Distancia. Madrid, 2008.

Victoria Eugenia de Toro Negro. “Soy un sol experiencia sobre cómo educar en valores en la Educación Infantil.” http://www.cepgranada.org/~jmedina/articulos/n2_06/n2_06_04.pdf

Daniel Goleman. “Inteligencia Emocional.” Editorial Kairós. Barcelona, 1996.

J. M. Mestre. “Manual de Inteligencia Emocional.” Editorial Pirámide. Madrid, 2006.

Mª J. Marrodán GIronés. “La acción Tutorial en Educación Primaria.” Colección Estrategias Educativas. Editorial ICCE. Madrid, 2003.

Mª C. Barrón Sánchez y V. Cordero Sancho. “Importancia de la acción tutorial para el desarrollo personal y social del alumno: propuesta práctica de intervención.” http://www.congresoalai.com/webrialai/documentos/documentos/1-6.pdf

L. Santana Vega. “Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica.” Editorial Pirámide. Madrid, 2003.

Francesco Tonucci. “Con ojos de niño”. Red Editorial Iberoamericana (REI). Argentina, 1983.

Francesco Tonucci. “Niño se nace”. Red Editorial Iberoamericana (REI). Argentina, 1989.



[1] L. Santana Vega. “Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica.” Capítulo  IV.


[1] Lázaro y J. Asensi (1987), en “La acción tutorial en Educación Primaria”. Mª. J. Marrodán Gironés.

[2] Recogido por Brunet, J.J. y Negro, J.L (1998: pág 37 y 38).